Introducción

Otra perspectiva es desde la condición social; el aprendizaje se determina por características del entorno social, como la educación de los padres, el nivel socioeconómico, el contexto social o el tipo de escuela a la que asisten (pública o privada). Las dificultades de aprendizaje se asocian a aquellas condiciones que limitan socialmente la participación del estudiantado. Por lo que en las escuelas es común generar desventajas, desde la distancia del hogar-colegio, evaluaciones homogéneas, hasta abordar temas que no se relacionan con todos los estudiantes.

La siguiente perspectiva se relaciona con las cualidades propias del estudiantado, relacionando con los niveles de motivación, de interés y de su personalidad. Las dificultades en el aprendizaje se relacionan con la pereza, desorganización de las estrategias de aprendizaje, desmotivación o hasta rebeldía. Esto obliga a las escuelas a buscar estrategias que incentiven el comportamiento adecuado de los estudiantes, sobreexigiendo o subestimando la regulación propia del estudiante.

La base de estas perspectivas del aprendizaje orienta las prácticas educativas, las creencias, actitudes, métodos de enseñanza y formas de relaciones que existen en el contexto educativo; a su vez, favorecen u obstaculizan el desarrollo psicológico de los estudiantes. Las perspectivas anteriores limitan las oportunidades que pueden generarse desde el contexto educativo, centrándose en un solo participante y dirigiéndose hacia prácticas de exclusión. Esto conlleva cuestionarse sobre el objetivo que ha adquirido la educación, los resultados del desarrollo que alcanzan y las posibilidades que tienen para impactar en las prácticas sociales.

Ante este panorama, la educación requiere fortalecerse de teorías psicológicas que le permitan comprender el aprendizaje como producto de la actividad educativa, la cual requiere rescatar tanto las cualidades propias de los estudiantes como aquellas condiciones educativas que son organizadas desde la actividad cultural. La propuesta de Vygotsky (2012) establece que la actividad cultural es la fuente del desarrollo; a partir de esta es posible dirigir y formar nuevas cualidades de desarrollo psicológico y neuropsicológico en los estudiantes. Vygotsky establece que el aprendizaje y el desarrollo tienen una relación dialéctica, siendo el aprendizaje el que debe adelantarse al desarrollo. Esto ha sido traducido por sus continuadores como “la buena enseñanza es la que conduce al desarrollo” (Talizina, 2019). Dicho desarrollo no se obtiene de manera individual o aislada o impuesta, sino que requiere de la participación voluntaria y consciente de cada estudiante en relación con los docentes y compañeros. Vygotsky (2012) también consideró que el aprendizaje se obtiene en colaboración con el otro, entendiendo que esa colaboración implica acciones concretas, formación de motivos e intereses y procesos de mediatización. De esta manera, permanecer en un mismo espacio físico no es suficiente para favorecer el aprendizaje, sino que debe existir una intención o motivo para apropiarse de los conceptos o procedimientos científicos, el diálogo constante y el conocimiento del desarrollo psicológico por parte del docente.

Esta propuesta de aprendizaje demanda el análisis de aquellas cualidades del desarrollo psicológico de los estudiantes para lograr ajustar las prácticas educativas y generar oportunidades de participación que trasciendan las aulas escolares. Actualmente, este marco referencial se relaciona con la educación inclusiva y la atención a la diversidad, la cual surge como propuesta de mejora a los contextos escolares, recuperando las diferencias individuales como derecho de los estudiantes para generar oportunidades de aprendizaje, además de dirigir las prácticas hacia elementos más equitativos y desde la justicia social. Esto conlleva no solo repensar los objetivos de la educación, sino restablecer el diálogo con aquellas disciplinas que permiten organizar o intervenir en los procesos de aprendizaje. Recuperando además la necesidad de brindar apoyos pedagógicos que mantengan la dignidad y sirvan como base para la apropiación de nuevos aprendizajes. Desde esta propuesta educativa, la inclusión, atención a la diversidad y calidad educativa son conceptos principales que deben recuperar las diferencias en todos los sentidos, tanto en los procesos de aprendizaje como en los de enseñanza.

A partir de esta descripción, el objetivo del presente artículo es describir las aportaciones de Vygotsky y de la neuropsicología histórico-cultural en la atención a la diversidad que presenta un colegio de la Ciudad de México. Se enfatiza en las actividades de evaluación y en la propuesta de apoyos pedagógicos que pueden realizarse desde las aulas, con el objetivo de organizar condiciones del desarrollo psicológico, neuropsicológico y de participación ciudadana.

Análisis teórico y metodológico del paradigma histórico-cultural

Actividad voluntaria

Vygotsky sostiene que la actividad voluntaria surge cuando el niño aprende a regular su conducta mediante signos, especialmente el lenguaje. De acuerdo con la Ley Genética Fundamental del Desarrollo, toda función psicológica superior aparece primero en el plano interpsicológico y posteriormente en el intrapsicológico (Vygotsky, 1979). Esto implica que la regulación voluntaria se origina en formas externas de control ejercidas por el adulto —órdenes, indicaciones, reglas— que luego se transforman en autoinstrucciones internas. Vygotsky explica que los signos funcionan como “instrumentos psicológicos” que reorganizan la actividad mental y permiten al niño planificar, inhibir impulsos y actuar conforme a objetivos (Vygotsky, 1995). La actividad voluntaria, por tanto, no es un acto puramente interno, sino una forma de actividad mediada culturalmente, dependiente de la interacción social y del uso de herramientas simbólicas.

A. R. Luria amplió la explicación de Vygotsky al estudiar la actividad voluntaria desde la neuropsicología. Para Luria, la conducta voluntaria es un sistema funcional complejo, sostenido por la interacción dinámica de diversas zonas cerebrales. La actividad voluntaria requiere programación, regulación y verificación, funciones que dependen de los sistemas funcionales frontales (Luria, 1979). La voluntad implica la capacidad de inhibir impulsos inmediatos y sustituirlos por acciones mediadas por signos. La regulación voluntaria no es un reflejo biológico, sino una estructura psicológica culturalmente formada, que reorganiza la actividad cerebral. Las lesiones en áreas frontales afectan la capacidad de planificar, controlar y sostener acciones voluntarias, lo que confirma su carácter cultural‑funcional. Luria demuestra que la actividad voluntaria es un sistema funcional, no una localización fija, y que su desarrollo depende de la interiorización de herramientas culturales que reorganizan la actividad cerebral.

Neuropsicología de Luria

El principio del cerebro como sistema funcional dinámico constituye el eje central de la neuropsicología de A. R. Luria y representa una ruptura con los modelos localizacionistas clásicos. Luria sostiene que las funciones psicológicas superiores no se encuentran en “centros” cerebrales aislados, sino en redes de zonas corticales y subcorticales que cooperan entre sí para sostener cualquier forma de actividad mental compleja. Luria afirma que “ninguna función psicológica superior puede localizarse en un área única del cerebro; cada una depende de la participación concertada de múltiples zonas” (Luria, 1973, p. 5).

Esta idea se refleja en su análisis de síndromes neuropsicológicos, donde muestra que una lesión local no elimina una función completa, sino que altera un eslabón del sistema funcional que la sostiene. Un ejemplo de este principio se muestra en que una misma función —el lenguaje— no puede atribuirse a un “centro” único, sino a la interacción de múltiples zonas (temporales, parietales, frontales, occipitales) que conforman un sistema funcional. Cada eslabón de este sistema cumple una contribución específica, pero la función solo existe como tal en la actividad conjunta de todo el sistema. De este modo, una lesión local no “borra” una función completa, sino que altera un eslabón del sistema, modificando el modo en que la función se realiza (Luria, 1973).

El principio del cerebro como sistema funcional dinámico tiene implicaciones directas para comprender el desarrollo infantil. La plasticidad cerebral permite que los sistemas funcionales se reorganicen en función de la experiencia y la mediación cultural. La enseñanza puede generar nuevas formas de organización funcional, coincidiendo con la tesis vigotskiana de que la educación conduce al desarrollo. Las dificultades de aprendizaje deben interpretarse como alteraciones en sistemas funcionales, no como déficits aislados. Siguiendo esta idea el modelo de sistemas funcionales exige un método de evaluación acorde. Luria lo formula como análisis sindrómico. Un síndrome es un conjunto organizado de síntomas que expresa la alteración de un mecanismo funcional específico. En el capítulo sobre los objetivos de la investigación clínico‑psicológica, Luria señala que la tarea central del neuropsicólogo es “identificar el factor primario cuya alteración determina el cuadro sindrómico” y distinguirlo de los síntomas secundarios (Luria, 1973).

La propuesta de las tres unidades funcionales del cerebro formulada por Luria (1979) constituye uno de los pilares de la neuropsicología histórico-cultural. Este modelo explica cómo el cerebro sostiene las funciones psicológicas superiores mediante sistemas funcionales dinámicos. El autor describe tres grandes unidades funcionales del cerebro que trabajan de manera integrada, que permite la actividad cognitiva compleja. En la figura 1 se describen la localización y las funciones principales:

Luria (1979) subraya que ninguna unidad funciona de manera aislada. Toda actividad psicológica requiere: activación y tono cortical (unidad 1), procesamiento de información (unidad 2) y regulación consciente y voluntaria (unidad 3). Por ello, las funciones superiores —lenguaje, memoria voluntaria, pensamiento conceptual— son sistemas funcionales complejos, resultado de la cooperación entre estas unidades. Este principio ha sido confirmado por estudios de neuroimagen que muestran que las tareas cognitivas activan múltiples redes cerebrales simultáneamente (Petersen & Sporns, 2015).

Luria (1980) concibe los factores neuropsicológicos como eslabones funcionales dentro de un sistema. Cada factor corresponde a un tipo de procesamiento (cinestésico, fonológico, espacial, regulador, etc.) que se apoya en determinadas zonas cerebrales, pero que solo adquiere sentido dentro de la actividad psicológica global. Akhutina (2018) enfatiza que los factores deben entenderse como mecanismos psicológicos y neurofisiológicos integrados, cuya alteración se manifiesta en patrones estables de errores. Esta perspectiva permite explicar no solo qué función está afectada, sino cómo y por qué se altera.

A partir de Luria y de la sistematización realizada por Akhutina (2018), los factores pueden organizarse en siete grandes grupos: 1) Factor cinestésico: relacionado con el análisis propioceptivo fino y la base sensorial del movimiento. Su alteración produce apraxias cinestésicas y errores articulatorios. Base neurofuncional: áreas parietales postcentrales. 2) Factor espacial: permite la organización visuoespacial y la síntesis simultánea de relaciones espaciales. Su alteración genera negligencia, desorganización espacial y errores en la copia de figuras. Base neurofuncional: regiones parieto‑occipitales. 3) Factor fonemático: sostiene la discriminación fonológica y el análisis auditivo del lenguaje. Su alteración produce afasia sensorial y errores fonológicos. Base neurofuncional: áreas temporales superiores. 4) Factor secuencial o cinético: organiza secuencias motoras y verbales. Su alteración provoca perseveraciones, apraxia cinética y dificultades en la secuenciación del habla. Base neurofuncional: áreas premotoras y frontales. 5) Factor regulación y control: permite la programación, regulación e inhibición de la conducta voluntaria. Su alteración produce desorganización, impulsividad y pérdida del control consciente. Base neurofuncional: lóbulos frontales. 6) Factor simultáneo: responsable de la integración global de información. Aunque está implícito en Luria, fue formalizado por Akhutina (2018) y Tsvetkova (1998), quienes lo describen como clave para la comprensión holística. Base neurofuncional: regiones parieto‑occipitales y 7) Factor de retención (memoria operativa): permite mantener información activa para operar con ella. Akhutina (2018) lo integra como un mecanismo esencial para tareas verbales y visuoespaciales. Base neurofuncional: interacción fronto‑parietal.

El artículo de Akhutina (2018) subraya que los factores son inseparables del análisis sindrómico, método central de Luria. Este análisis permite identificar el factor primario alterado, distinguir síntomas primarios y secundarios, reconstruir la estructura funcional de la actividad y comprender cómo se altera un sistema funcional dinámico. Akhutina muestra que este método sigue siendo uno de los más potentes para evaluar alteraciones cognitivas en niños y adultos, y que su vigencia se debe a que permite explicar mecanismos, no solo describir déficits.

Regulación y control

La regulación y control de la actividad se refiere a la capacidad del cerebro, especialmente de los lóbulos frontales, para planificar, dirigir, supervisar y corregir la conducta voluntaria. Este proceso asegura que las acciones humanas no sean impulsivas, sino organizadas y conscientes (Luria, 1980). En este sentido, la regulación constituye el mecanismo que permite que el individuo mantenga una meta en mente y ajuste su comportamiento en función de ella.

La función principal de este factor es garantizar que la actividad humana sea intencional, flexible y adaptada a objetivos. Según Ramírez Benítez & Bermúdez Monteagudo (2022), la regulación y control de la actividad posibilita la planificación de acciones, la dirección hacia una meta, la supervisión del proceso y la corrección de errores. En el ámbito educativo, esta función se traduce en la capacidad de un estudiante para organizar su estudio, mantener la atención en la tarea y corregir errores durante el aprendizaje.

El proceso de regulación y control de la actividad sigue una secuencia organizada:

1. Formulación del objetivo → Definir la meta que se quiere alcanzar.
2. Programación de la acción → Organizar la secuencia de pasos necesarios.
3. Ejecución → Realizar la conducta planificada.
4. Monitoreo → Evaluar si la acción se está realizando correctamente.
5. Corrección → Ajustar la conducta cuando aparecen errores o cambios en el entorno.

Este proceso depende de la actividad de los lóbulos frontales, que integran información de otras áreas cerebrales y permiten el control consciente de la conducta (Anauate et al., 2023).

La alteración del factor neuropsicológico de regulación y control de la actividad, produce un patrón característico de fallas en la conducta voluntaria y en el aprendizaje. Según Luria (1973), cuando los lóbulos frontales no pueden sostener un programa de acción, el sujeto pierde la capacidad de planificar, inhibir respuestas impulsivas, mantener la atención voluntaria, supervisar su desempeño y corregir errores. El autor señala que estos pacientes “actúan de manera impulsiva, sin poder inhibir respuestas inmediatas ni mantener un plan general de la actividad” (p. 246–250), “presentan dificultades para organizar secuencias de acciones” (p. 228–235) y “muestran una marcada incapacidad para detectar y corregir errores incluso cuando se les señala” (p. 243). Asimismo, Luria describe la perseveración y la rigidez cognitiva como “signos centrales del daño frontal, entendidos como la incapacidad para modificar una estrategia o abandonar una acción que ya no es adecuada” (p. 239–240). En conjunto, estas alteraciones comprometen la autorregulación y afectan de manera directa el desempeño en actividades complejas, incluida la actividad académica, pues “la pérdida de la regulación consciente conduce a un deterioro profundo de toda actividad intelectual compleja” (Luria, 1973, p. 112). Porta (2020) señala que estas alteraciones se observan con frecuencia en pacientes con daño frontal, quienes presentan dificultades para planificar, mantener la atención y corregir errores, lo que repercute directamente en su desempeño escolar y social.

La regulación y control de la actividad es un factor neuropsicológico esencial para el aprendizaje, pues permite que las acciones sean voluntarias, organizadas y flexibles. Su alteración impacta directamente en la capacidad de los estudiantes para planificar, mantener la atención y corregir errores, generando dificultades académicas y sociales. En consecuencia, comprender este factor resulta clave para diseñar estrategias pedagógicas y de intervención neuropsicológica que favorezcan el desarrollo integral del individuo (Luria, 1980; Ramírez Benítez & Bermúdez Monteagudo, 2022).

Desde este marco, comprender el factor de regulación y control implica reconocer que el aprendizaje requiere estructuras frontales funcionales, pero también contextos pedagógicos que promuevan la autorregulación; las dificultades en planificación, atención sostenida, flexibilidad y autocorrección no son solo “falta de esfuerzo”, sino expresión de mecanismos neuropsicológicos específicos; las intervenciones deben combinar estrategias culturales de mediación (andamiaje, lenguaje regulador, enseñanza de estrategias) con una comprensión de los factores neuropsicológicos implicados (Luria, 1966/1973; Akhutina, 2018). De este modo, la neuropsicología de Luria y las premisas de Vygotsky convergen en una idea central: el aprendizaje es, al mismo tiempo, reorganización cerebral y reorganización cultural de la actividad, y la regulación y control de la conducta es el eje que articula ambos niveles.

Método

Participantes

Instrumentos de evaluación

Procedimiento

Los estudiantes al ingresar al colegio deben participar en la evaluación neuropsicológica que permita identificar el nivel de desarrollo cognitivo y neuropsicológico para brindar orientación a los profesores de cómo ajustar los contenidos y acciones de aprendizaje, así como la forma de evaluación.

El procedimiento de evaluación se realizó de la siguiente forma: 1) los padres inscriben a sus hijos, son informados sobre la evaluación neuropsicológica, por lo que se les explica en qué consiste, se obtienen datos del desarrollo y se firma el consentimiento informado, así mismo, se agendan las fechas de sesiones; 2) cada estudiante es recibido en la oficina de la directora del colegio para llevar a cabo la evaluación: se le explica al estudiante el objetivo y en qué consiste su participación, se recolecta información sobre la historia clínica y escolar, así como sus expectativas y necesidades educativas, por lo que se obtiene de forma verbal el asentimiento; 3) realización de las tareas de evaluación en tres sesiones de una hora cada sesión; 4) devolución de resultados a padres y directora del colegio.

Resultados

Los tipos de errores que se evidenciaron en los participantes se relacionan con el factor de regulación y control; todos comparten las dificultades para organizar la información, establecer un plan de acción, ejecutarlo en orden y verificar las acciones. Los participantes Zr y Sh presentaron dificultades importantes para mantenerse en las actividades, expresando asociaciones colaterales, lo que obstaculiza su proceso de escritura y de comprensión de textos. El participante My expresa ideas fantasiosas de manera reiterativa que igualmente obstaculiza su aprendizaje de forma generalizada, debido a que no logra establecer un objetivo de actividad ni dar un seguimiento al mismo. Además, en el nivel psicológico, estas cualidades impactan en el desarrollo de la actividad voluntaria, en los participantes Zr y Cs para establecer objetivos de aprendizaje y convivencia, y los participantes My y Sh para establecer objetivo y motivos de aprendizaje y convivencia. Los participantes han vivenciado experiencias negativas en la convivencia escolar, por lo que no expresan el interés por crear relaciones sociales; prefieren la actividad individual.

En la siguiente tabla (3) se describe el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Los estudiantes presentaron dificultades importantes para la escritura: no tenían el seguimiento de reglas ortográficas ni en tareas que implicaban modelos para copiar; el trazo era desproporcionado y la impulsividad afectaba los trazos completos de las grafías y palabras, por lo que se tendía a la escritura en bloque. En relación con la comprensión de textos, los estudiantes presentaban una lectura con fluidez y entonación adecuada; solo los participantes Zr y My tuvieron dificultades en la prosodia, por lo que su comprensión se veía comprometida de manera significativa. La recuperación de la información era en desorden y no permitía el acceso al sentido del texto, en ninguno de los participantes. Aunque se les brindaron las ayudas: la evaluadora leer nuevamente el texto, realizar preguntas y escribir palabras clave en orden. En relación con las tareas de cálculo, los estudiantes solucionaban algoritmos matemáticos de forma verbal externa mecanizada; en la solución de problemas tenían una estrategia de ensayo y error, no atendían la pregunta final, solo las cantidades, y a partir de las mismas daban los resultados de manera errónea. Cuando el problema matemático implicaba operaciones indirectas (conversión de medidas), los estudiantes presentaban dificultades para crear estrategias de solución; solo simplificaban con operaciones más sencillas.

Posterior a las actividades de evaluación, se propusieron actividades que podrían emplearse en el aula por parte del profesor. Se trabajó desde una perspectiva inclusiva, por lo que se propusieron ajustes razonables dirigidos a generar condiciones de aprendizaje y de participación de los estudiantes en el espacio escolar. Las actividades que se organizaron fueron desde la propuesta de Tsvetkova (1990) para la reorganización de las tareas de escritura y lectura. En la siguiente figura (2) se describen algunos ejemplos.

En relación con la actividad voluntaria, se propuso organizar actividades de aprendizaje a partir de la colaboración, primero en parejas con orientación del profesor, posteriormente sin el profesor y finalmente con otros compañeros. Buscando establecer reglas de convivencia entre los estudiantes para lograr el objetivo de aprendizaje solicitado. Así mismo, se propuso la orientación del profesor en otras actividades de convivencia, a partir de la actividad de comunicación afectivo-emocional, por ejemplo, al momento de la comida, antes de iniciar las actividades de aprendizaje o posterior a las mismas, organizar la expresión de ideas mediante preguntas reflexivas, comentar temas sociales relevantes para los estudiantes, etc.

Conclusiones

A partir de la neuropsicología, se continúa enfatizando su relevancia para sumarse al trabajo de la educación inclusiva en las aulas, caracterizando y dando un marco de comprensión a la comunidad escolar, a diferencia de categorías clínicas abstractas que limitan el trabajo conjunto y desde el contexto escolar. La labor del neuropsicólogo en la educación consiste, como indica Akhutina, en caracterizar el desarrollo y brindar los apoyos necesarios para identificar cuáles favorecen el aprendizaje de los estudiantes.

Financiación

Contribución de autoría

YRR: Conceptualización, Metodología, Investigación, Análisis formal

Conflictos de interés

Uso de herramientas de inteligencia artificial