Artículo de revisión
Vigotsky y Neuropsicología en América Latina
72 min
Aportaciones de Vigotsky y la neuropsicología histórico-cultural a la educación
Contribuições de Vygotsky e da neuropsicologia histórico-cultural à educação
Pontificia Universidad Javeriana
Correspondencia:
Recepción:
01/05/2026
Aceptación:
03/07/2026
Publicación:
07/09/2026
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Introducción
La neuropsicología histórico-cultural fue desarrollada por Luria y se comprende en el contexto del desarrollo de la psicología histórico-cultural de Vigotsky (1991) y de la teoría de la actividad de Leontiev (1975) y Rubinstein (1998). Eso significa que la neuropsicología que propuso Luria continúa los planteamientos de Vigotsky (1995) acerca de la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores, su desarrollo ontogenético y su relación con el sistema nervioso (Quintanar y Solovieva, 2008).
La adquisición de la experiencia histórico-cultural es la fuente principal del desarrollo ontogenético del niño (Vigotsky, 1995). Además, la adquisición de las formas superiores de la conducta o de las formas sociales se desarrolla con el uso de objetos prácticos y objetos simbólicos, lo que implica su adquisición y dominio gradual y representa el desarrollo psicológico del niño (Vigotsky, 1991). El desarrollo del niño se produce cuando él participa conjuntamente con el adulto de forma activa en distintas actividades rectoras, con una intención y dirigidas a un objetivo específico. La actividad se concibe como un proceso motivado y dirigido a un objetivo (Talizina, 2009). El origen del desarrollo psicológico, que incluye al conocimiento, es histórico-cultural y las condiciones necesarias son dos: el sistema nervioso humano y la vida en la sociedad humana (Solovieva et al., 2022).
La neuropsicología y la psicología histórico-cultural de Vigotsky desempeñan un papel novedoso en la comprensión del proceso de aprendizaje escolar y sus dificultades (González-Moreno et al., 2012). En ambos casos, estas disciplinas se interesan por los niños como seres humanos en proceso de formación y les ofrece múltiples y enriquecidas oportunidades de aprendizaje que les ayudan a hacer relevante ese conocimiento para que lo usen en situaciones nuevas.
La neuropsicología histórico-cultural es una disciplina que se encarga del análisis de las funciones psicológicas en estrecha relación con la actividad cerebral, tanto en la normalidad como en la patología, en el niño, adolescente y adulto (Quintanar y Solovieva, 2008). La neuropsicología infantil permite realizar el análisis de la formación y desarrollo de las funciones psicológicas en la ontogenia, tanto en la normalidad como en la patología (Quintanar y Solovieva, 2003). Su objetivo central es identificar la causa de las dificultades que se presentan y elaborar programas de intervención que garanticen la superación de las mismas (Quintanar y Solovieva, 2005). De esta manera, la experiencia intersubjetiva entre el docente y los estudiantes se transforma en un refugio emocional que genera seguridad y confianza. La neuropsicología histórico-cultural no estudia las funciones psicológicas aisladas, sino la base cerebral de las acciones. Para realizar cierta acción se requiere de una estructura psicológica constituida por operaciones. El nivel de la operación es la unidad semiconsciente o inconsciente de la acción (Solovieva y Quintanar, 2016).
La perspectiva neuropsicológica aporta información teórica y elementos prácticos para ajustar metodologías, procesos y programas en busca del mejoramiento educativo (Rhenals-Ramos, 2021). Esto implica hacer análisis reflexivos acerca de cómo se enseña, cómo se aprende y cómo superar las dificultades que pueden surgir en el proceso.
La aplicación de los conocimientos neuropsicológicos en el ámbito educativo permite hacer el análisis profundo acerca de la interacción que surge entre el funcionamiento cerebral y los procesos de pensamiento que se desarrollan. Es así como es posible diseñar y elaborar métodos preventivos para los niños en edad preescolar, y métodos de corrección de dificultades en el aprendizaje escolar durante el proceso de enseñanza. Se trata de que estos métodos tengan un efecto sistémico sobre la conformación, organización y desarrollo de los diferentes factores neuropsicológicos, los cuales a su vez comenzarán a garantizar la realización de diversas actividades y acciones, con sus correspondientes sistemas funcionales complejos (López et al., 2008).
Asimismo, la incorporación de conocimientos desde la neuropsicología histórico-cultural en el aula es clave para: (1) la atención a la diversidad de necesidades de aprendizaje que pueden presentar los estudiantes porque permite identificar las diferencias individuales, lo que ayuda a diseñar estrategias personalizadas y eficaces para los estudiantes con necesidades educativas especiales; (2) identifica obstáculos en el desarrollo cognitivo, social y emocional, permitiendo la detección temprana de trastornos del neurodesarrollo para evitar dificultades en el proceso de aprendizaje; (3) mejora los procesos de aprendizaje al comprender los mecanismos que subyacen a cada una de las acciones que realizan los estudiantes para comunicarse, leer, escribir y relacionarse a nivel social; (4) permite mejorar el rendimiento académico y el bienestar emocional de los estudiantes; (5) contribuye a que los docentes usen sus metodologías novedosas y creativas para mejorar tanto el enfoque de enseñanza y aprendizaje como la motivación y el compromiso de los estudiantes; (6) la comprensión de los procesos cognitivos y su relación con la dimensión emocional y social de los aprendizajes, y, (7) favorece el aprendizaje profundo con sentido para generar transferencia o la capacidad de usar lo que se sabe en diversas situaciones de la vida.
El análisis neuropsicológico
La unidad del análisis neuropsicológico es el factor neuropsicológico (Luria, 1973a), el cual se refiere al resultado del trabajo de una zona o de un conjunto de zonas cerebrales (Mikadze y Korsakova, 1994) y subyace a una u otra acción que realiza el sujeto (Quintanar y Solovieva, 2005). El factor neuropsicológico es un concepto central en Luria, el cual permite relacionar el nivel psicológico de la acción humana con sus mecanismos psicofisiológicos. Las acciones son las constituyentes principales de la actividad (Leontiev, 2000).
La condición necesaria para este tipo de análisis es considerar al proceso de aprendizaje escolar como un sistema de acciones que realiza el estudiante (Quintanar y Solovieva, 2003). El objeto de análisis neuropsicológico son las acciones escolares que configuran las actividades centrales del aprendizaje: la lectura y la escritura (Quintanar y Solovieva, 2005). La acción es un proceso subordinado a la línea de meta por lograr, es decir, es un proceso que depende de una meta aceptada conscientemente (Leontiev, 2000). La acción es el proceso más elemental de la actividad, cuyo motivo coincide con el de la actividad y se dirige a un objetivo consciente (Quintanar y Solovieva, 2005).
Cada acción requiere de la conformación y desarrollo de sistemas funcionales complejos, los cuales están constituidos por factores neuropsicológicos. En la tabla 1 se presentan las características de cada uno de los factores neuropsicológicos. Estos factores pueden mostrar un desarrollo positivo o negativo. El éxito o el fracaso en la actividad escolar depende, en gran medida, de la participación de estos factores (Quintanar y Solovieva, 2005). Las variaciones en su formación y desarrollo se relacionan con los aspectos heterogéneos de la maduración y de las diferencias individuales que presentan los estudiantes (Lebedinsky et al., 1999).
Los factores neuropsicológicos que muestran un desarrollo negativo se interpretan como causa inmediata de las dificultades para la realización de acciones u operaciones escolares. En estos casos, el análisis psicológico ayuda a determinar cuáles acciones y operaciones están afectadas durante el aprendizaje escolar (Quintanar y Solovieva, 2005) para diseñar un programa de intervención que posibilite superar las dificultades. La operación es parte de la acción que no se refleja en la consciencia (Quintanar y Solovieva, 2003). Es posible definirla como el elemento técnico de la acción (Quintanar y Solovieva, 2008).
| Factor neuropsicológico | Descripción | Estado óptimo (positivo) | Estado no óptimo (negativo) | Zonas cerebrales involucradas |
|---|---|---|---|---|
| Regulación y control | Garantiza la dirección selectiva de un objetivo establecido en una tarea intelectual e implica la verificación constante y la conservación del objetivo de la tarea hasta su conclusión exitosa. | Realización dirigida y selectiva de las diversas tareas durante el aprendizaje escolar. Iniciativa para la realización de las acciones escolares. Intención de realizar adecuadamente cada una de las acciones y verificar sus propios logros. Hacer preguntas aclaratorias, solicitar ayuda (e.g. pedir la repetición de la pregunta o la consigna) para lograr la comprensión profunda de la acción. Consciencia de sus logros y dificultades, de su estado emocional, físico e intelectual y la necesidad de compartirlo. | Ausencia de preocupación durante la realización de las tareas escolares. Ausencia de crítica o desinterés para verificar sus propios resultados. Presencia de movimientos repetitivos y agresión en las acciones y expresiones verbales. Presencia de ecolalias (palabras). Repetición de un mismo movimiento, palabra, oración o frase (oral o escrita). Falta expresión de una actitud consciente por sus propios logros, fracasos, dificultades o estado emocional. Se puede observar un estado de ausencia de crítica y reflexión, con lentificación general, perseveraciones, simplificaciones, presencia de elementos ajenos a las tareas solicitadas. Pérdida del objetivo de la acción. Despreocupación, negatividad e indiferencia hacia todo lo que sucede a su alrededor. | Zonas terciarias de los lóbulos frontales. Tercer bloque funcional. |
| Organización secuencial motora o melodía cinética | Garantiza la realización de todas las acciones que incluyen actos motores organizados en secuencias finas, como el lenguaje oral y escrito. •Incluye la inhibición constante de los movimientos anteriores y el paso a los siguientes, lo que garantiza la organización serial de la estructura fonética de la palabra. •Implica la realización de cadenas de movimientos de acuerdo con un patrón externo, como una secuencia de pasos, así como ocurre en el dibujo o la escritura manual. | Lenguaje fluente y comprensible. Todas las formas del lenguaje oral (espontáneo, dialógico, repetitivo, denominativo) se realizan sin dificultades, al igual que el lenguaje escrito (lectura en voz alta y en silencio, escritura espontánea, copia y al dictado). Se observa fluidez en la lectura, con adecuada y ágil comprensión de lo leído. escritura productiva, específicamente con la Velocidad de la escritura gracias a la organización secuencial motora interiorizada. | Dificultades verbales orales y escritas, así como en todas las tareas gráfico-motoras. En el lenguaje oral se observan dificultades para la producción de sonidos, palabras, oraciones y/o frases. Perseveraciones (dificultad o imposibilidad para pasar de una palabra a otra) que, en los casos graves, se reduce a estereotipos. En la actividad gráfica hay presencia de perseveraciones o repeticiones, así como en la lectura. En las acciones motoras se observa lentificación y repeticiones. Dificultades en la adquisición del lenguaje oral y escrito. En el lenguaje oral se observan frases cortas con pobre organización sintáctica. Falta interés para comunicarse con sus coetáneos o con otras personas. | Zona secundaria frontal y parietal de ambos hemisferios, así como sectores corticales. Segundo bloque funcional. |
| Integración cinestésica | Garantiza el aspecto aferente del proceso de la lectura, la escritura y el lenguaje oral. | Se expresa en una clara y precisa articulación del lenguaje oral, con lectura y escritura efectiva y sin paralexias y/o paragrafías (sustitución de sonidos consonánticos por su cercanía articulatoria en lectura y/o escritura, respectivamente). Las acciones que implican la manipulación de objetos se realizan con precisión, al igual que en todas las formas del lenguaje expresivo (espontáneo, repetitivo, denominativo). | Dificultades en la adquisición de los procesos de lectura y escritura. Falta interés por las actividades escolares como la lectura y la escritura. En la lectura se observan múltiples sustituciones (paralexias), las cuales se producen por la cercanía de su producción (punto y modo de articulación). La lectura (que no se interioriza) se caracteriza por ser lenta, silábica y sin comprensión de lo leído. La escritura puede estar ausente o reducirse a la simple copia. Presencia múltiples sustituciones de sonidos consonánticos (parafasias fonológicas), particularmente aquellos sonidos cercanos por su producción. Se observan dificultades en la adquisición del lenguaje oral que repercuten negativamente en la adquisición del lenguaje escrito y la comprensión de textos literarios, intelectuales y conceptuales. | Se trata del componente aferente del movimiento del segundo bloque funcional cerebral de Luria (1970). Lóbulo parietal de ambos hemisferios. De acuerdo con Vigotsky, se involucran las relaciones funcionales con los diversos sistemas subcorticales, como médula espinal, el tallo cerebral, los ganglios basales y el cerebelo y las zonas corticales amplias, que participan durante la adquisición de todas las acciones, su organización y automatización. |
| Integración fonemática (análisis y síntesis de los sonidos del lenguaje) | Se refiere a la identificación y uso funcional de las oposiciones fonemáticas que existen en cada idioma en particular (sordo-sonoro, corto-largo, blando-duro, etc.). . | Habilidades verbales para adquirir exitosamente más de un idioma durante el período escolar. | Se expresa con dificultades para la comprensión del lenguaje oral y escrito. Las dificultades en la comprensión se derivan por la imprecisión del análisis y las síntesis de los sonidos del lenguaje, particularmente por confusión de los sonidos fonemáticos opuestos y por sustituciones fonemático-auditivas (parafasias) en la producción oral y escrita (paralexias y paragrafías). | Sectores secundarios parietales y frontales, tallo cerebral, los ganglios basales, cerebelo y ganglios basales. |
| Retención audio-verbal | Se refiere a la posibilidad de mantener la información verbal, lo que garantiza la comprensión del discurso. Permite la identificación de rasgos fonemáticos finos, en el nivel de la palabra, que pueden ser semejantes, pero que contienen mínimas diferencias auditivas. Incrementa gradualmente el volumen de la información audio-verbal. Garantiza la adquisición de un vocabulario amplio y su uso voluntario y flexible, de acuerdo con las necesidades en acciones verbales productivas y receptivas. | Habilidades verbales para adquirir más de un idioma de manera exitosa durante el período escolar. Recuerdo de información precisa en todas las asignaturas escolares. Desarrollo de lectura rápida de textos largos con buena comprensión. | Pobres habilidades verbales. Dificultades o imposibilidad en la acción de escritura al dictado. Pobre recuerdo de información precisa en todas las asignaturas escolares. Dificultades para la adquisición de la lectura, que se caracteriza por lentificación y con fallas en la comprensión e imposibilidad para elaborar textos escritos de manera independiente. Dificultades para comprender: oraciones largas, palabras de baja frecuencia, pares de palabras similares en la pronunciación oral, textos largos. Dificultad para seguir instrucciones largas, fatiga al escuchar en ambientes ruidosos o dificultad para aprender idiomas. | Sectores temporales medios de ambos hemisferios, ganglios basales, con los sectores del hipocampo, zonas prefrontales, cerebelo, sectores corticales amplios. |
| Retención visuo-verbal | Se refiere a un proceso complejo analítico-sintético que permite contrastar las características esenciales de los objetos, su agrupación y su denominación. Posibilidad de mantener la información visual que posee significado específico y que se refleja en la producción y en la comprensión del lenguaje oral. Involucra el trabajo de identificación de los rasgos perceptivos esenciales de los objetos y garantiza la formación y la estabilidad de las imágenes internas. | Habilidades verbales para adquirir más de un idioma de manera exitosa durante el período escolar. Recuerdo de información precisa de todas las asignaturas escolares, con lectura rápida y buena comprensión de textos largos. Garantiza la posibilidad de desarrollo del pensamiento categorial. | Dificultades para la adquisición de un vocabulario flexible y de conocimientos amplios en las diversas disciplinas científicas durante el período escolar. Pobre nivel del lenguaje escrito en todas las modalidades. Dificultades o imposibilidad para la denominación de objetos y su organización dentro de los campos semánticos, lo que genera fallas en el desarrollo del pensamiento abstracto. | Zonas terciarias temporales y occipitales del hemisferio izquierdo, integración de información de diferentes modalidades sensoriales, particularmente auditiva y visual. Los tres bloques funcionales con la participación de ambos hemisferios. |
| Integración espacial global | Permite percibir y representar imágenes espaciales globales de los objetos y situaciones o fenómenos que se observan o se imaginan. Participa en todos los procesos gráficos (escritura, dibujo, reconocimiento de imágenes) que requieren de la identificación, el reconocimiento y la reproducción de la forma perceptiva general de objetos y fenómenos. Se trata del trabajo de integración de las diversas imágenes en un todo perceptivo que tiene sentido para el sujeto (imagen global de un objeto). | Adecuada producción de dibujos, tanto de manera independiente como a la copia, así como la identificación de su ubicación espacial y la distribución de los elementos correspondientes. | Pobre producción de dibujos, tanto independientes como de la copia. Dificultades o imposibilidad para establecer la ubicación espacial y la distribución de los elementos en los dibujos. A veces los dibujos son irreconocibles, debido a la dificultad para la síntesis o integración de sus características en un todo. Dificultad para percibir de forma global los diferentes estímulos de la lectura y la escritura, es decir, una percepción basada en elementos de forma y no de detalle. Dificultad en la ubicación general de características topológicas como la distribución de los elementos en el espacio gráfico, la proporción y la formación del esquema espacial de la palabra en general (Akhutina, 2000). Sustituciones y omisiones de vocales. Dificultad en la organización espacial de la escritura y en la representación y evocación de los aspectos métricos y las proporciones de los elementos de la escritura. Escritura en espejo. | Se relaciona con las zonas terciarias posteriores del hemisferio derecho: lóbulos temporales, parietales y occipitales (TPO), el hemisferio que se encarga del procesamiento espacial. |
| Integración espacial analítica | Se refiere a la posibilidad de percibir y representar rasgos finos o detalles en las relaciones espaciales entre dos y más objetos, su ubicación y su direccionalidad con base en el uso de las categorías lógico-verbales que se expresan en giros gramaticales particulares. Dichos giros gramaticales se refieren a las relaciones temporales, espaciales, causales, de interdependencia y de contraposición. Participa en las acciones de comprensión de textos intelectuales y literarios, en las tareas lógicas, en la adquisición del pensamiento matemático, el dibujo técnico y la realización de tablas, gráficas y diagramas. Es indispensable para la comprensión y la producción del lenguaje oral y escrito, que requiere del uso de las estructuras gramaticales inversas, causales, secuenciales, temporales, de relaciones y contraposiciones. | Adecuada producción de dibujos, tanto a la copia como independiente, con la identificación de su ubicación espacial y la distribución de los elementos en los dibujos, así como con la utilización adecuada y flexible de las estructuras lógico-gramaticales temporales, espaciales y de causa-efecto. Consolidación de las imágenes internas de los objetos. | Inadecuada y pobre producción de dibujos independientes (transparencia y ausencia de detalles esenciales) y de la copia, con dificultad o imposibilidad para ubicar y distribuir los elementos en los dibujos. El lenguaje espontáneo y dialógico es simple y directo, sin la presencia de las estructuras (giros) gramaticales complejas. La comprensión de textos literarios es escasa o ausente. Dificultades para la adquisición de conceptos matemáticos, históricos, científicos y gramaticales. Dificultades para la adquisición de la lectura, la escritura y el cálculo. Incomprensión del significado de oraciones con estructuras gramaticales complejas. Dificultades para organizar la información leída. Pobre comprensión de textos científicos, literarios y artísticos. Dificultades para resumir o esquematizar la información leída. Alteraciones para producir oraciones complejas y para hacer un plan para escribir un texto. Dificultades en la comprensión y en el uso de las estructuras lógico-gramaticales en la escritura espontánea. | Zonas terciarias posteriores temporales, parietales y occipitales del hemisferio izquierdo. |
| Activación general inespecífica | Desempeña un papel fundamental para la realización de las tareas escolares prolongadas, las cuales requieren de esfuerzo considerable para mantenerse concentrado durante su realización. Se trata del tono cortical o fondo energético para la realización de tareas intelectuales, como la lectura, la escritura, el dibujo técnico y la solución de problemas lógicos. El tono cortical se refiere a la cantidad de actividad cerebral mínima necesaria para realizar tareas particulares. | Adecuada capacidad de trabajo, estabilidad y mantenimiento del ritmo de trabajo en todas las acciones. El estudiante ejecuta las tareas sin distraerse, ni agotarse durante el tiempo que estas lo requieran. Se observa buena recuperación de la información en las diferentes modalidades sensoriales. | Inestabilidad durante la ejecución de acciones. Presencia de constantes pausas, interrupciones, con rasgos de hiperactividad, movimientos innecesarios y pérdida del interés en las tareas intelectuales. En los cuadernos se observa micro o macrografías, tanto en los textos escritos como en los dibujos, las cuales se incrementan sobre el fondo de fatiga. La lectura en voz alta no es rítmica, con incremento o lentificación del ritmo de lectura y con dificultades, o ausencia, de la comprensión. La lectura en silencio puede dificultarse. El estudiante no logra permanecer en las tareas sin distraerse, se agota rápidamente, por lo que requiere pausas constantes para poder continuar con su ejecución. Se observan serias dificultades, o imposibilidad, para la retención de la información de diversas modalidades sensoriales. | Madurez neurofisiológica de las estructuras del tronco cerebral, particularmente de la sustancia reticular activadora ascendente. Lóbulos frontales. |
| Activación emocional inespecífica (activación emocional general, estado de la empatía, fondo emocional de la actividad) | Se refiere a la posibilidad de relacionarse de manera empática, de incluirse (o ser atraído) en una actividad comunicativa y de interactuar con otras personas, conocidas o desconocidas. | Se expresa con la presencia de una comunicación personal positiva con otras personas y de colaboración responsable y crítica. Permite mantener la interacción comunicativa y la colaboración con otras personas de forma constante. Posibilita mantener el contacto visual durante el intercambio comunicativo con otros. Posibilita intercambiar gestos sociales con intención e interés por lo que dice o hace el otro. | Se manifiesta en la ausencia de estabilidad comunicativa, presencia injustificada de agresividad, apatía, falta de interés y/o rechazo de la mayoría de las acciones escolares. En la actividad gráfica (dibujos) se observan elementos disruptivos, así como en la escritura y en el lenguaje oral propio. Ausencia de preocupación por los sentimientos o comentarios de otra persona. | Se relaciona con la participación del sistema límbico y los lóbulos frontales. |
| Despliegue secuencial de los movimientos | Modula la organización de las acciones motoras nuevas, garantiza la regularidad de las acciones verbales y no verbales formadas. | Se expresa con el aprendizaje y la realización armoniosa de todas las acciones en la vida cotidiana. Posibilidad de participar exitosamente en las sesiones de educación física (deportes), con recuerdo de los pasos en las acciones rítmicas y motoras. En las actividades escolares (lectura, escritura y cálculo) y artísticas (dibujo y artes plásticas), el estudiante se desempeña exitosamente, con una ejecución adecuada en todas las formas del lenguaje, entre ellas, la comprensión y la producción oral. | Se manifiesta con la presencia de dificultades en la adquisición de acciones simples y complejas, falta de equilibrio, dificultades en las sesiones de educación física y deportes con errores en las acciones que requieren destreza corporal. Se observa lentificación en la adquisición y/o incoordinación de movimientos seriales, imposibilidad para recordar y recuperar la información relacionada con posturas y la secuencia de pasos precisos de acciones de la vida cotidiana. En el lenguaje se observan problemas articulatorios, dificultades para la adquisición de la lectura, la escritura y el cálculo, así como en la memoria de trabajo. | Se relaciona con el trabajo que realiza el cerebelo. |
Desde el punto de vista de la localización dinámica y sistémica de las funciones psicológicas (Vigotsky, 1991), las acciones escolares no pueden ser el resultado del trabajo de alguna zona cerebral particular, sino de diversas zonas territorialmente lejanas que participan en su realización (Luria, 1977). En este sentido, no se localiza a las funciones psicológicas, sino a los mecanismos cerebrales (factores neuropsicológicos) que garantizan la realización de las operaciones, las cuales forman parte de las acciones (Quintanar y Solovieva, 2008). Las funciones psicológicas se localizan en forma de sistemas funcionales complejos, los cuales constituyen su base psicofisiológica. Un sistema funcional complejo está integrado por diferentes sectores cerebrales, cada uno de los cuales realiza una aportación especializada (Quintanar y Solovieva, 2008).
De acuerdo con la concepción del sistema funcional complejo (Luria, 1973b), las conexiones funcionales entre las distintas regiones del cerebro se forman a partir de la realización de acciones externas, por lo que la localización de las funciones superiores en la corteza cerebral no permanece estática, sino que cambia durante el desarrollo del niño. Cada zona cerebral es responsable de un factor determinado y su debilidad funcional conduce a la desorganización o alteración del trabajo de dicho factor (Xomskaya, 2002).
Los sistemas funcionales, en cuyo trabajo participan diferentes factores neuropsicológicos, dependiendo de la acción concreta que ejecuta el sujeto (e.g. escribir un cuento, leer un texto argumentativo, etc.), representan la base psicofisiológica de los procesos psicológicos (órganos funcionales). Debido a que cada sistema funcional constituye el resultado del trabajo de zonas cerebrales específicas; su localización tiene un carácter sistémico (Luria, 1989; Akhutina, 1997). Este principio es fundamental en la escuela neuropsicológica de Luria, en la cual no se localizan funciones (memoria, atención, lenguaje, etc.), sino sistemas funcionales y sus componentes (factores neuropsicológicos), como mecanismos psicofisiológicos de las acciones humanas (Quintanar y Solovieva, 2005).
La localización no solo es sistémica, sino también dinámica (Luria, 1977). Esto quiere decir que los sistemas funcionales no son constelaciones estáticas, sino que cambian su estructura en diferentes etapas del desarrollo (Luria, 1973b). Cuando la acción adquiere un alto grado de automatización, el sistema funcional se reduce y en él participan zonas cerebrales más estrechas, en comparación con el inicio del proceso, cuando la actividad era muy desplegada y consistía en muchas acciones conscientes (Quintanar y Solovieva, 2005). Gradualmente, las acciones pasan al nivel inconsciente o semiconsciente y, de esta forma, se convierten en operaciones de la acción dada (Quintanar y Solovieva, 2003) en el ámbito educativo. El objetivo de la enseñanza es apoyar este proceso de automatización de la acción, para que esta se convierta en una operación semiconsciente (Quintanar y Solovieva, 2008). Sólo así, la consciencia del estudiante se puede dirigir a objetivos más reflexivos y profundos, lo que le permite darse cuenta de que está aprendiendo y cómo lo está logrando.
Un sistema funcional complejo puede ser desplegado o condensado, en dependencia del grado de automatización y perfección de la acción que desarrolle el sujeto (Quintanar y Solovieva, 2005). La automatización (condensación) y la perfección del sistema funcional complejo se considera, de acuerdo con Leontiev (2000), como la formación del órgano funcional. El establecimiento de la relación entre la acción, como unidad de análisis en el nivel psicológico, y el sistema funcional complejo, que incluye a distintos factores neuropsicológicos, constituye el fundamento de la aproximación neuropsicológica histórico-cultural (Quintanar y Solovieva, 2008).
Las áreas están relacionadas entre sí y lo que observamos en los procesos psíquicos es la actividad conjunta de áreas aisladas. Nos hallamos ante la compleja colaboración entre una serie de zonas distintas. El sustrato cerebral de los procesos psíquicos no lo integran sectores aislados, sino complejos sistemas de todo el aparato cerebral (Vigotsky, 1991, p. 90).
Al comprender la función que cumplen cada uno de los factores neuropsicológicos, es posible contribuir con el desarrollo de las habilidades y acciones necesarias para el aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la escritura, se identifica la participación de habilidades visuo-espaciales: la coordinación motora, la formación de imágenes visuales de los objetos, la expresión verbal y el desarrollo de la memoria visual. Asimismo, cada sistema funcional complejo u órgano funcional depende del tipo de acción y de su objetivo. Por ejemplo, la escritura espontánea (elaboración de una carta) tiene su propio sistema funcional complejo u órgano funcional.
Del mismo modo, para que las acciones escolares se desarrollen de forma óptima, se requiere de la participación activa de los docentes conjuntamente con los estudiantes en actividades comunicativas intencionales y reflexivas. Una acción demanda la participación de toda la esfera cognitiva del niño, es decir, de la contribución diferencial de varias funciones psicológicas como la atención, la memoria, el lenguaje, las imágenes internas de los objetos y el pensamiento.
Cada acción siempre está motivada por algo. Si no hay motivo, no hay acción. Eso quiere decir que las acciones también están coloreadas por las emociones. La acción es un proceso dirigido a un objetivo consciente e incluye un motivo (e.g. sentido, ¿para qué se hace?) y operaciones (e.g. forma de hacer, ¿cómo se hace?) (Quintanar y Solovieva, 2003). En cada acción se ven reflejadas todas las esferas de la vida del niño (afectivo-emocional, motivos, cognitiva, personalidad y comportamental) porque se desarrollan de manera sistémica. Del mismo modo, cada nueva acción modifica la actividad cerebral. Eso significa que las acciones conforman un sistema funcional complejo que garantiza que el estudiante pueda realizar la acción de forma óptima (Akhutina, 2002).
Al principio, la acción se realiza de forma compartida entre el docente y los estudiantes, con operaciones externas amplias o desplegadas. Con la ayuda del lenguaje verbal externo del docente, se dirige cada una de las acciones del estudiante. Después, el estudiante empieza a regular la acción con ayuda de su propio lenguaje verbal externo. Luego, la acción se interioriza o se arraiga, y el lenguaje interno del estudiante es el que dirige la acción. El nivel de arraigo es el nivel máximo de interiorización de una acción (Vigotsky, 1995). Finalmente, las acciones se realizan como actos mentales, internos e intelectuales. Se pasa de la ejecución conjunta a la ejecución independiente, del plano material al plano ideal, de la acción social a la acción individual (Quintanar, 2009).
Es posible realizar la actividad de acuerdo con diferentes niveles de análisis: actividad, acción, operación, mecanismos fisiológicos y psicofisiológicos (Solovieva, 2016). Entre los niveles estructurales, el nivel más amplio es la actividad, la cual se caracteriza por su motivo tanto consciente como inconsciente. El nivel de la acción se refiere al proceso dirigido a un objetivo consciente. La operación se refiere a acciones automatizadas que pasaron ya por el nivel de la consciencia (Quintanar, 2009).
Acciones de prevención
El niño, durante su desarrollo, pasa por una serie de etapas en las que hay una actividad rectora o fundamental. Esta actividad rectora es la que garantiza la aparición de nuevas formaciones psicológicas. Eso significa que en la actividad rectora en la que participan el niño con el adulto se produce el desarrollo. Esta actividad se caracteriza por estar planificada de forma intencional, ser reflexiva y emocionalmente segura.
Cada actividad rectora tiene impacto en el desarrollo psíquico del niño porque dentro de ella surgen nuevos tipos de actividad. En la actividad rectora se forman y reestructuran los procesos psíquicos particulares que se requieren en cada edad del desarrollo psicológico y de ella dependen las transformaciones psicológicas y de personalidad del niño (ver figura 1).
La actividad rectora garantiza el desarrollo de la necesidad psicológica del niño de pasar a la siguiente edad del desarrollo. Si la actividad rectora no se realiza en alguna de las etapas, entonces no aporta lo que el niño requiere para el aprendizaje escolar (González-Moreno y Solovieva, 2019). Investigaciones previas refieren, en estos casos, rendimiento escolar bajo y falta de motivación en los estudiantes por el aprendizaje. Por lo que es necesario preparar a los niños desde la etapa preescolar para que desarrollen las formaciones psicológicas que van a garantizar que aprendan con las mejores condiciones en la edad escolar. Asimismo, si surge alguna dificultad en el proceso, es fundamental identificar la mejor estrategia que permita que el niño la supere, considerando sus necesidades específicas y particulares.
Otras investigaciones refieren que es posible hacer el análisis de preparación psicológica del niño para la actividad escolar desde la edad preescolar (Akhutina, 1997; Solovieva y Quintanar, 2012; González-Moreno et al., 2014; González-Moreno, 2021). Este análisis se puede hacer a través de la observación sistemática del niño durante su participación en las actividades rectoras como el juego temático de roles sociales, la actividad de dibujo y la actividad de lectura compartida de literatura infantil. Estas actividades rectoras preparan al niño para el aprendizaje de la lectura y la escritura formal en la edad escolar. Otras formas de análisis se refieren a la aplicación de protocolos de evaluación de carácter psicológico o neuropsicológico (Solovieva y Quintanar, 2025).
El juego temático de roles sociales es indispensable para el desarrollo de la personalidad y para la preparación del niño para la escuela (Solovieva y Quintanar, 2012; González-Moreno, 2021). Cuando el niño participa en el juego temático de roles sociales, desarrolla la función simbólica en el nivel complejo (González-Moreno, 2015). Esto quiere decir que el niño aprende a explicar de forma reflexiva y consciente diversas situaciones del juego en las que se usan signos y símbolos (González-Moreno, 2016).
En el juego temático de roles sociales tiene lugar la orientación del niño hacia las relaciones sociales vinculares, lo que fortalece la empatía al permitir la posibilidad de ponerse en la perspectiva del otro. Cuando el niño participa en la actividad de juego temático de roles sociales durante toda su etapa preescolar, aprende a preocuparse por los demás, a ser respetuoso, a cooperar, a involucrarse en acciones de ayuda porque comprende que ser bondadoso es una prioridad en la vida. Al jugar, los niños aprenden a crear mundos imaginarios compartidos en los que resuelven problemas conjuntamente, lo que permite desplegar el desarrollo de la personalidad positiva. Asimismo, con la participación en el juego temático de roles sociales, el niño aprende a mantener el objetivo de la actividad, a empezar a plantear objetivos, a regular su conducta a partir del lenguaje del adulto y de su propio lenguaje verbal. También aprende a desarrollar la imagen interna de la acción de los objetos.
Asimismo, en el juego temático de roles sociales es posible corregir los problemas de conducta en los niños preescolares, dado que esta es la etapa en la que desarrollan las bases de su autorregulación, empatía y habilidades sociales. Intervenir tempranamente evita que estas actitudes se conviertan en hábitos arraigados y se mejora su futuro desarrollo académico, social y emocional.
En el juego temático de roles sociales, el niño aprende a respetar reglas y turnos, desarrolla la imaginación, aprende a escuchar con atención y aprende a tener un objetivo compartido durante la comunicación e interacción con los demás. Con el dibujo, el niño aprende a desarrollar habilidades relacionadas con el desarrollo del lenguaje, la consolidación de las imágenes internas de los objetos, la identificación de sus características y el establecimiento de relaciones sociales con otros objetos (Solovieva y Quintanar, 2016). La ausencia del dibujo frena sensiblemente el desarrollo del lenguaje escrito (Vigotsky, 1995). Con la lectura compartida de literatura infantil, el niño aprende a desarrollar habilidades de imaginación, escucha activa, reflexión y exploración de mundos reales e imaginarios. También aprende acerca de las interacciones sociales, la empatía y la capacidad analítico-sintética.
En consonancia con lo mencionado, se puede afirmar que estas actividades rectoras permiten el desarrollo de las formaciones psicológicas (e.g., actividad voluntaria, pensamiento reflexivo, función simbólica en el nivel complejo, actividad comunicativa desplegada, imaginación narrativa creadora) que se requieren en la edad preescolar antes de iniciar la edad escolar (González-Moreno et al., 2014; González-Moreno, 2023).
En la edad escolar se introducen de manera formal los procesos de lectura y escritura como actividades comunicativas con sentido. Tanto la lectura como la escritura requieren del desarrollo de representaciones mentales que se encuentran condicionadas por el desarrollo del lenguaje oral y comprensivo. Asimismo, la lectura y la escritura requieren del desarrollo desplegado de la función simbólica porque cada una de estas actividades demanda del uso consciente e intencional de signos y símbolos. El signo es el medio del que se vale el niño para influir psicológicamente en su propia conducta o en la de los demás; es un medio de actividad interior, dirigida a dominar el propio comportamiento (Vigotsky, 1995).
De forma específica, la organización de la lectura y la escritura implica la aportación de diversos mecanismos cerebrales (nivel psicofisiológico), los cuales se forman durante la vida del niño en su participación en la actividad rectora correspondiente (Solovieva y Quintanar, 2025). En la edad escolar, la actividad rectora es el aprendizaje, el cual se desarrolla con una enseñanza reflexiva e intencional.
El proceso de enseñanza
Para el estudio del desarrollo de la psique del niño en el ámbito educativo, es necesario hacer el análisis tanto del desarrollo de las actividades de enseñanza y de aprendizaje como de las acciones conjuntas que realizan el docente y los estudiantes, y la implicación emocional que alcanzan. En este proceso, la psique humana constituye un proceso dinámico y flexible; por ello es que la presencia de las acciones y operaciones, de factores y mecanismos, cambia constantemente (Quintanar y Solovieva, 2003). La psique es social desde el inicio mismo de la vida del niño (Vigotsky, 1995). Esta concepción social respecto a la naturaleza y el desarrollo social de las funciones psicológicas en la ontogenia determina cómo implementar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.
La enseñanza determina el desarrollo y conduce hacia él a través de la interacción del niño y el adulto en la zona del desarrollo próximo (Vigotsky, 1995). Eso significa que la enseñanza puede influir de forma positiva en el desarrollo psicológico integral del niño. En otras palabras, la relación entre el proceso de enseñanza y el proceso de desarrollo psicológico del niño es dialéctica en la psicología pedagógica histórico-cultural (Talizina, 2009). Es necesario garantizar que la enseñanza conduzca al desarrollo psicológico, para lo cual se requiere que sea adecuadamente planeada, orientada y organizada por parte de los docentes. Esto quiere decir que, en la edad escolar, el desarrollo del niño depende de la forma de enseñanza y del método que se utilice para la adquisición óptima de los conceptos teóricos o científicos, así como de la organización de los procesos de lectura y escritura para garantizar su aprendizaje exitoso. La enseñanza se debe realizar de forma consciente para generar experiencias emocionales positivas y reflexivas en todos los estudiantes. Igualmente, cada actividad de enseñanza se debe sistematizar de forma reflexiva para generar transformaciones positivas en el aprendizaje y en la vida de los estudiantes.
La enseñanza debe incluir una secuencia específica de acciones necesarias para la formación de los conceptos teóricos o científicos que se van a formar en la edad escolar. También se requiere saber de qué manera se van a formar, cuál es la orientación que se le va a dar al niño, de qué manera estos conceptos van a ser relevantes para que los niños los tornen como propios. Del mismo modo, es necesario reflexionar en las habilidades de pensamiento que se busca desarrollar en los estudiantes. Por ejemplo, habilidades de pensamiento científico, narrativo, reflexivo y/o crítico.
Por ello, el docente debe ser reflexivo en cada actividad de enseñanza que realiza. Esto implica revisar constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus intenciones, sus evidencias, sus conocimientos, el efecto que tienen sus acciones en la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones muestran que es necesario que el docente enseñe de manera explícita e intencional a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje para que así puedan elaborar estrategias de orientación efectivas y de calidad (González-Moreno, 2017). Esto contribuye a que los estudiantes aprendan a pensar acerca de lo que aprenden y cómo lo aprenden.
La reflexión de manera intencional respecto a lo que se enseña y a cómo se enseña implica un compromiso activo del docente para hacer análisis profundos de sus propias prácticas, y así tomar las mejores decisiones que afectan tanto su quehacer profesional como los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Este es un proceso complejo que se relaciona con cómo se realizan las reflexiones, lo que involucra tanto acciones con el pensamiento como con el lenguaje.
La reflexión implica pensar de la mejor manera en estrategias y recursos que posibiliten que el docente proporcione el esquema de la base orientadora de la acción a los estudiantes en alguno de los planos del pensamiento: en forma material, perceptiva o verbal. Esta base orientadora de la acción (colaboración o ayuda que se puede presentar con el uso de tarjetas, imágenes concretas, imágenes simbólicas, acciones, palabras) debe ser desafiante y motivante para que el estudiante la acepte con disposición cognitiva y emocional. Si el estudiante acepta la base orientadora de la acción en el plano verbal, su zona de desarrollo próximo es más amplia en comparación con el niño que la acepta en el plano material o perceptivo. La base orientadora de la acción se refiere a la información presentada en forma de explicación o ejemplo que le permite al niño llevar a cabo la acción de manera exitosa, desde el primer momento (Solovieva, 2016). Esto implica la elaboración de una imagen de la situación, en la cual se realiza la acción, las condiciones óptimas para su realización, el contenido, las operaciones que se requieren y el plan de ejecución con el control constante que permite monitorear el proceso de aprendizaje (Galperin, 2002).
El proceso de aprendizaje
El pensamiento, el lenguaje y las emociones están intrínsecamente conectados en el aprendizaje, formando un sistema dinámico donde las emociones estimulan la motivación y la atención voluntaria, el lenguaje estructura y organiza las ideas, y el pensamiento procesa y organiza la información para crear un conocimiento duradero (ver figura 2).
El pensamiento no nace de otros pensamientos. Tiene su origen en la esfera motivadora de la consciencia, una esfera que incluye nuestras necesidades, nuestros intereses y nuestro afecto y emoción. La tendencia afectiva y volitiva subyace al pensamiento (Vigotsky, 2001, p. 357).
El desarrollo del pensamiento se constituye en un proceso psicológico de la actividad intelectual (Vigotsky, 1995) que está coloreado por las emociones. La motivación es el motor de la actividad de aprendizaje (Leontiev, 1986). El aprendizaje es el resultado de una enseñanza adecuadamente organizada. Si la enseñanza no está adecuadamente organizada, el aprendizaje fracasa. El aprendizaje también se concibe como el producto de las actividades rectoras compartidas de cada edad del desarrollo psicológico del niño.
Vigotsky (1995) denominaba al pensamiento verbal o lenguaje intelectual. El lenguaje sirve para solucionar problemas intelectuales y para adquirir conceptos teóricos o científicos, para tener generalizaciones. El pensamiento se puede presentar en acciones materiales, materializadas, perceptivas, verbales externas o verbales internas. La palabra participa con el rol de medio para la formación de conceptos y luego se convierte en su símbolo (Vigotsky, 2001). La palabra también se usa en la conversación. Una buena conversación durante la enseñanza y el aprendizaje se constituye en una fábrica de ideas, lo que mejora la toma de decisiones tanto por parte del docente como del estudiante. Esta es una herramienta para pensar bien porque permite ver lo que los otros dicen y hacen, y lo que el niño mismo piensa.
El aprendizaje es una actividad colaborativa, conjunta, social y después se transforma en un proceso que posibilita autorregular las propias acciones externas e internas. En este proceso, el niño introduce de manera activa un contenido tal de la experiencia propia que, interactuando con los conocimientos asimilados, condiciona la generación de conocimientos nuevos (Poddiákov, 1987).
Una actividad de aprendizaje se compone de características de orientación, ejecución y control. La parte de orientación, con la planificación detallada de la actividad, precede a la parte de ejecución. El control se refiere a la capacidad para analizar y reflexionar sobre su propio aprendizaje, así como para sugerir maneras de mejorarlo.
Galperin (2009) consideraba el aspecto orientador de una actividad de aprendizaje como un dispositivo de gestión, mientras que el aspecto ejecutivo se consideraba un dispositivo de trabajo que transfería la actividad del plano externo al interno. Para Galperin (1995), la transformación de la actividad de aprendizaje se describe según el grado de adquisición por parte de los estudiantes que participan en ella, es decir, cuando se transfiere del plano social externo al interno. Esto se logra considerando varias etapas formativas de la acción intelectual: material, materializada, perceptiva concreta, perceptiva simbólica, verbal externa oral, verbal externa escrita, interna verbal e interna de imágenes (Solovieva, 2016). Se trata de diseñar diversos tipos de actividades con calidad y profundidad, considerando tanto los objetivos como el desarrollo de habilidades de pensamiento correspondientes, así como sus etapas formativas, para garantizar las condiciones óptimas para el desarrollo cognoscitivo de cada uno de los estudiantes. También se busca brindar las óptimas condiciones para su realización. Esto implica el uso de preguntas reflexivas en la conversación dialógica que se establece con los estudiantes.
El aprendizaje involucra cambios cualitativos que se caracterizan por la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y por la capacidad de los estudiantes para aplicar dichos conocimientos y habilidades en diversos contextos. Estos se definen por la modificación de la estructura de los conocimientos previos, por su reestructuración y por el establecimiento de nuevas relaciones entre este conocimiento en distintos contextos para mejorar la capacidad de los estudiantes de controlar su propio aprendizaje.
El aprendizaje se desarrolla a través de la comunicación que establece el docente con los estudiantes en encuentros intersubjetivos en los que se usa el lenguaje en la conversación reflexiva (González-Moreno, 2025). La conversación es sostenida en el tiempo y se rige por ciertos principios en el sentido vincular (e.g., conexión emocional genuina, empatía, escucha activa, respeto mutuo, apertura y cooperación para construir confianza). En este proceso, el lenguaje, de ser un medio de comunicación con los demás, más tarde se transforma en lenguaje interno y se convierte en un medio del pensamiento, de la conducta y de la personalidad (Vigotsky, 1995).
En este marco, se hace indispensable realizar una observación sistemática de la actividad de aprendizaje de cada estudiante en el grupo: cómo se comunica con los demás pares, con el docente y con los padres, cómo escribe, cómo lee, qué acciones realiza de forma independiente y en cuáles necesita ayuda. Es así, como se puede determinar el nivel actual de desarrollo del niño y su zona de desarrollo próximo, es decir, las perspectivas y posibilidades de formación de los procesos cognitivos en el futuro. En otras palabras, la zona de desarrollo próximo implica no solo realizar actividades conjuntas, sino promover el desarrollo hacia adelante. Asimismo, los procesos de enseñanza siempre deben ser accesibles para el niño. Eso significa que se debe garantizar una igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes. Implica eliminar barreras físicas, cognitivas o socioeconómicas para que ningún estudiante sea excluido y todos puedan participar, comprender y alcanzar su máximo potencial.
La observación también permite apreciar las particularidades neurodinámicas de los procesos psicológicos para determinar: con cuánta rapidez el niño puede iniciar y ejecutar una acción, cómo pasa a otra acción sin cansarse, cómo mantiene la atención, si experimenta o no altibajos de atención durante una clase y a lo largo de todo el día, la capacidad de ejecución, en qué horario trabaja más exitosamente, cuál es la intensidad de su reacción a los estímulos ajenos a la actividad y si presenta o no sensibilidad a diversas señales visuales, táctiles o auditivas, si presenta dificultades o no en la comprensión y/o producción del lenguaje oral y/o escrito (Pilayeva, 2008).
Aportaciones en el caso de la lectura
En la edad escolar, al inicio, el niño aprende a leer; después lee para aprender. Eso significa que al leer aprende nuevo conocimiento que incorpora a su actividad intelectual (González-Moreno y Solovieva, 2024, 2025). De esta manera, la información se transforma en conocimiento. Para la formación de la lectura es indispensable la formación de diferentes tipos de acciones y su base orientadora, la identificación de las características deseadas de la acción y el paso de la acción al plano interno.
Las acciones que configuran la lectura representan la posibilidad de decodificar, a partir de signos gráficos convencionales, la estructura fonológica (sonora) de cualquier palabra en el idioma que se aprende (Solovieva y Quintanar, 2005). De acuerdo con Elkonin (1989), la mejor manera de aprender a decodificar es a través de la codificación misma de la información. Antes de codificar las palabras orales, es necesario tener consciencia de la palabra sonora, es decir, convertir la palabra (en lugar del objeto concreto) en el objeto de conocimiento (Quintanar y Solovieva, 2003).
Para que el aprendizaje de la lectura sea óptimo, se requiere que su enseñanza se centre en el sentido y significado de textos escritos. Esto solo puede alcanzarse a través de un amplio vocabulario oral, una apropiada sintaxis y habilidades de pensamiento verbal que permiten dar cuenta del sentido literal e implícito de un texto, así como lo refieren Cadavid et al. (2019).
Algunas de las operaciones que están presentes durante la lectura son: orientación de la dirección de la lectura, reconocimiento de los grafemas por sus características generales, reconocimiento de los grafemas por sus características específicas, articulación precisa de los fonemas, la organización fonemática precisa, fluidez en la articulación, reconocimiento del significado de la palabra, retención de las palabras leídas y comprensión del significado general y del sentido de todo el texto (Solovieva y Quintanar, 2005). Esto permite que el estudiante pueda apropiarse del contenido de lo que lee y que lo pueda usar en diversas situaciones de la vida.
Las investigaciones refieren que hay estrategias que contribuyen con el aprendizaje óptimo de la lectura (ver figura 3). Así, por ejemplo, las estrategias de regulación de la actividad y las estrategias que involucran la motivación cognitiva favorecen la interacción entre el lector y el texto, y la relación entre el lector con otros lectores por el contenido emocional que generan los textos en la interacción dialógica (González-Moreno y Solovieva, 2024). Las estrategias se pueden enseñar y se pueden aprender. Al automatizar las estrategias, es posible atribuirle un sentido más profundo a cada una de las acciones que se realizan para leer, lo que mejora la comprensión, la integración y el establecimiento de relaciones reflexivas del contenido. La lectura fortalece el pensamiento, la esfera emocional-afectiva, el desarrollo social, la personalidad y el nivel de autorregulación. Eso significa que la lectura tiene una capacidad de transformación profunda de la vida psíquica del ser humano.
Aportaciones en el caso de la escritura
La escritura es un instrumento psicológico del pensamiento (Vigotsky, 1995). El aprendizaje de la escritura exige que el niño desarrolle una postura consciente y deliberada en relación a la comunicación del significado. Escribir implica comprender que los trazos realizados son signos que tienen un valor simbólico (Condemarín y Chadwick, 1990) y comunicativo.
Para aprender a escribir se requiere de la motivación del estudiante por el proceso porque este implica el desarrollo de procesos simbólicos complejos como el reconocimiento y asociación entre el grafema y el fonema. También requiere de la iniciativa del niño para establecer vínculos entre los aprendizajes que va alcanzando y la necesidad que se va desarrollando de comunicar sus ideas de forma escrita: a través de dibujos y textos.
Para escribir es necesario que exista un plan de organización de la información, unas ideas que se organizan de forma secuencial y coherente y una intención de comunicación a nivel social de las ideas que se piensan. Así como plantea Vigotsky (1991), el desarrollo fonológico, léxico-semántico, gramatical-sintáctico, pragmático se convierte en signo psicológico, siempre y cuando el sujeto los utilice en un inicio en el plano social, comunicativo y compartido, lo que después se convierte en los elementos de la consciencia individual, en los significados internos (Solovieva et al., 2022). Las estrategias que, de acuerdo con investigaciones recientes, contribuyen con el aprendizaje óptimo de la escritura, se dirigen a pensar de forma reflexiva respecto a los procesos de planeación del texto, la elaboración de una lluvia de ideas, escribir el texto (desarrollar las ideas) y revisar las ideas y el texto en los niveles fonológico, léxico-semántico, gramatical-sintáctico y pragmático. La producción de los textos escritos está determinada por el sentido, motivación e interés que el estudiante le atribuye a la misma actividad de escribir. Las estrategias para escribir mejor contribuyen a que el estudiante desarrolle distintas habilidades para producir textos, considerando todos los procesos implicados, lo que favorece que le atribuya un sentido más profundo a cada acción comunicativa en la expresión de ideas.
Dificultades en el aprendizaje
De acuerdo con investigaciones realizadas por Akhutina & Pylaeva (2012), algunas dificultades que se presentan en el desarrollo de las habilidades académicas en los niños con debilidad predominante en la programación y el control de acciones, así como en la organización serial de movimientos, son: debido a las dificultades para alternar entre tareas y al reducido volumen de programación (memoria de trabajo), estos niños experimentan problemas con la resolución de problemas, el conteo, la lectura, la escritura y el discurso. Otras dificultades se presentan en el desarrollo de habilidades académicas en niños con debilidad predominante en la estrategia analítica (hemisferio izquierdo) de procesamiento de la información auditiva y cinestésica (y en algunos casos también visual): su principal defecto está en el procesamiento fonológico en la escritura y la lectura, así como en tareas de vocabulario y memoria verbal a corto plazo. También hay dificultades en el desarrollo de habilidades académicas en niños con deficiencias en la estrategia holística (hemisferio derecho) de procesamiento de la información visual, visuo-espacial y auditiva que se caracterizan por dificultades en el aspecto semántico-pragmático de las funciones verbales, en la escritura (digrafía superficial/espacial), en el conteo y en la resolución de problemas matemáticos.
Estos tres tipos de dificultades en el desarrollo de habilidades de aprendizaje pueden combinarse con la dificultad para mantener un nivel óptimo del tono cortical al realizar tareas escolares. Estos niños pueden presentar TDAH o trastorno por déficit de atención (TDA) con hipoactivación (estado de baja excitación), presentando así un ritmo cognitivo lento (Akhutina & Pylaeva, 2012). Es importante tener en cuenta que la debilidad de cualquier componente de los sistemas funcionales de las habilidades académicas retrasa su automatización, por lo que realizar tareas escolares requiere esfuerzo y energía. Cuando el desempeño de la función sobrecarga los recursos de procesamiento, todo el sistema funcional se sobrecarga y pierde (o no adquiere) la selectividad necesaria.
Por esta razón, en el caso de las dificultades del aprendizaje, es necesario que el adulto proponga acciones intencionales reflexivas que permitan que el sistema funcional se despliegue de forma completa para garantizar que todos los factores neuropsicológicos participen de forma activa. Al mismo tiempo, el adulto debe posibilitar que la operación pase al nivel consciente, es decir, que se convierta una vez más en la acción.
Para la superación de las dificultades del aprendizaje de los estudiantes, el docente debe reflexionar respecto a: ¿Qué están aprendiendo los niños? ¿Cómo se puede dar cuenta de que lo están aprendiendo? ¿Cómo fue que lo aprendieron? ¿Qué necesita hacer primero y después para que los estudiantes aprendan eso que necesitan aprender de la mejor manera? ¿Hubo algo que les costara? ¿Qué puede hacer para ayudar a transitar la acción de externa a interna para su internalización y automatización en el nivel óptimo? ¿Por dónde puede empezar? ¿Qué factores neuropsicológicos necesitan consolidarse y de qué manera puede lograrlo? ¿Qué estrategias le dan mejores resultados? ¿Cómo se da cuenta de si los estudiantes lograron resolver alguna tarea específica? ¿Qué hacer después de que los estudiantes consoliden la formación y desarrollo de algún factor neuropsicológico?
Consideraciones finales
La neuropsicología histórico-cultural permite identificar el factor o factores que no se han desarrollado de manera adecuada y cuál es el efecto sobre el desarrollo psíquico general en el estudiante (Quintanar y Solovieva, 2008). Asimismo, la neuropsicología histórico-cultural contribuye con la realización personal de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, sus interacciones sociales y su autorregulación emocional. El objetivo de la intervención educativa es crear las condiciones necesarias para el desarrollo de la actividad cognitiva óptima de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura con sentido.
Cuando los docentes aplican estrategias de enseñanza y aprendizaje relacionadas con el funcionamiento neuropsicológico, sus acciones se transforman. Esto implica identificar cómo este funcionamiento se involucra con los procesos cognitivos subyacentes en el cerebro humano en relación con el aprendizaje. Al aplicar estrategias de aprendizaje efectivas, se fomenta la autonomía y la confianza de los estudiantes porque se les enseña a aprender de forma activa y con calidad.
La interacción dialéctica entre la neuropsicología histórico-cultural y la educación permite identificar no solo los estados del proceso psíquico, sino también señalar de qué manera y en qué condiciones se pueden superar las dificultades, es decir, cómo dar el paso del fracaso al éxito (Pilayeva, 2008). De manera conjunta, se eligen los métodos y acciones, se ajustan los niveles de complejidad, se seleccionan los recursos y apoyos, lo que incrementa las posibilidades de éxito del estudiante en la ejecución de acciones.
Desde la neuropsicología histórico-cultural se identifican las particularidades individuales del desarrollo de toda la esfera psíquica y de personalidad del niño, se caracteriza el estado funcional de los mecanismos psicofisiológicos (factores neuropsicológicos), se identifican los sistemas funcionales que dependen de dichos factores y se elaboran los programas correctivos dirigidos a la formación de aquellos aspectos funcionales débiles dentro de la actividad psicológica correspondiente (Quintanar y Solovieva, 2005). Estas acciones las realiza el neuropsicólogo considerando las necesidades específicas que presenta el estudiante dentro del aula de clase. Se trata de generar un vínculo armonioso y de calidad con el docente de aula para contribuir con el desarrollo pleno de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Asimismo, con estas formas de interacción entre la neuropsicología y la educación, se generan cambios cualitativos en el desarrollo del estudiante para la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y para mejorar la capacidad de controlar el propio aprendizaje. La capacidad del estudiante para dominar nuevos tipos de actividades de aprendizaje constituye el desarrollo reflexivo más alto porque se trata de aprender a aprender, lo que genera cambios cualitativos en el desarrollo del pensamiento, de la consciencia y de la personalidad.
La consciencia está vinculada al alumbramiento de una nueva forma del ser –del ser humano–, de una nueva forma de vida; el sujeto de esta nueva forma de vida es capaz de rebasar los límites de su existencia solitaria y hacerse cargo de su relación con el mundo, con los demás seres humanos; es capaz de subordinar su vida a unas obligaciones, de hacerse responsable de los hechos en que ha participado y de lo que ha dejado de hacer; el sujeto de dicha nueva forma de vida puede plantearse problemas, puede modificar el mundo, en vez de adaptarse simplemente a las condiciones de vida que le son dadas (Rubinstein, 1963, p. 252).
Finalmente, algunas preguntas para reflexionar son: ¿Qué hace que una actividad sea potente para generar un diálogo reflexivo en las actividades de clase que permita que los estudiantes superen las dificultades que presentan? ¿Cuáles acciones son más efectivas para que los estudiantes interioricen con más facilidad las acciones que más les cuesta trabajo realizar? ¿Cuál es la mejor manera de conducir un nuevo diálogo entre la neuropsicología y la educación para propiciar nuevas reflexiones acerca de los procesos de aprendizaje de los estudiantes? ¿Cuál es la mejor estrategia para ayudar a que los estudiantes comuniquen sus aprendizajes respecto a los procesos de lectura y escritura?
Conclusiones
- Los fundamentos teóricos de la neuropsicología, sus principios principales, fueron creados por Luria y Vigotsky sobre la base de los conceptos histórico-culturales propuestos por Vigotsky (Glozman, 2002).
- Vigotsky hizo una contribución significativa a nuestra comprensión del desarrollo mental infantil en la normalidad y la patología y, en consecuencia, una serie de avances en la neuropsicología infantil están particularmente relacionados con sus ideas (Akhutina, 1997).
- La neuropsicología histórico-cultural parte de un análisis psicológico para analizar las bases cerebrales de las acciones.
- El método de intervención educativa debe dirigirse a diseñar propuestas reflexivas e intencionales para alcanzar el desarrollo positivo del estudiante a nivel de sus procesos de aprendizaje, su desarrollo emocional-afectivo, social y de personalidad, lo que conduce a modificar el destino del desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La intervención desde esta propuesta se centra en el estudiante como persona con dignidad y en sus necesidades de apoyo.
- La enseñanza organizada de forma reflexiva e intencional conduce al desarrollo psicológico óptimo del estudiante, lo que deja una huella profunda en su vida emocional-afectiva.
- El desarrollo psicológico del estudiante depende de los métodos de enseñanza que se usen.
- Al conocer el rol del sistema nervioso central desde la neuropsicología histórico-cultural, en el caso de las dificultades del aprendizaje, es posible realizar acciones efectivas que impactan la vida de los estudiantes en el aula, y así se contribuye con la transformación de las acciones de externas a internas.
Financiación
Los autores declaran que no se recibió financiación para la investigación, autoría y/o publicación de este artículo.
Contribución de autoría
CXGM: Supervisión, Análisis formal, Redacción - borrador inicial, Conceptualización, Redacción - revisión y edición
Conflictos de interés
Los autores declaran que no hay ningún conflicto de interés comercial o financiero para esta investigación.
Uso de herramientas de inteligencia artificial
Los autores declaran que no se ha utilizado ninguna herramienta de inteligencia artificial (como ChatGPT, Copilot, Gemini, u otras) en la redacción, análisis o revisión de este artículo.
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Apports de Vygotski et de la neuropsychologie historico-culturelle à l’éducation
Resumé
En neuropsychologie historico-culturelle, une réflexion continue est menée sur la manière dont le cerveau traite les connaissances qui sont enseignées et apprises. Elle met également en œuvre des actions fondées sur des données probantes afin d'apporter des contributions qui ont un impact sur la vie des enseignants et des élèves en classe. L'objectif de cet article est d'analyser comment Vygotski et la neuropsychologie historico-culturelle contribuent à la réalisation d'actions réflexives dans la pratique professionnelle, au profit des activités d'enseignement et d'apprentissage à l'âge scolaire. De cette manière, des orientations théorico-pratiques sont fournies pour la conception de programmes d'intervention éducative afin d'optimiser les activités d'enseignement et d'apprentissage. Enfin, des solutions efficaces sont proposées pour surmonter les difficultés que peuvent rencontrer les élèves en lecture et en écriture.
Mots-clés: Lecture. Écriture. Apprentissage. Difficulté d'apprentissage. Neuropsychologie.
Contributions of Vygotsky and the historical-cultural neuropsychology to education
Abstract
In historical-cultural neuropsychology, there is continuous reflection on how the brain processes the knowledge that is taught and learned. It also implements evidence-based actions to make contributions that impact the lives of teachers and students in the classroom. The objective of this article is to analyze how Vygotsky and historical-cultural neuropsychology contribute to the implementation of reflective actions in professional practice to benefit teaching and learning activities at school age. In this way, theoretical-practical guidelines are provided for the design of educational intervention programs to optimize teaching and learning activities. Finally, effective solutions are offered for the difficulties that students may encounter in reading and writing.
Keywords: Reading. Writing. Learning. Learning difficulty. Neuropsychology.
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