Vigotski y Azcoaga en Neuropsicología: articulaciones entre la perspectiva histórico-cultural y la neurofisiología del aprendizaje

feld, victor; feld, victor

doi:10.5579/rnl.v18.n2.006

Artículo original

Vigotsky y Neuropsicología en América Latina

41 min

Vigotski y Azcoaga en Neuropsicología: articulaciones entre la perspectiva histórico-cultural y la neurofisiología del aprendizaje

Vigotski e Azcoaga na Neuropsicologia: articulações entre a perspectiva histórico-cultural e a neurofisiologia da aprendizagem

Victor Feld^*

Universidad de Buenos aires- Universidad Nacional de Lujàn

*Correspondencia:

Victor Feld

https://doi.org/10.5579/rnl.v18.n2.006

Recepción:

07/06/2026

Aceptación:

10/07/2026

Publicación:

07/09/2026

Cómo citar

Feld V. Vigotski y Azcoaga en Neuropsicología: articulaciones entre la perspectiva histórico-cultural y la neurofisiología del aprendizaje. Index. 2026;18(2):13-22. Disponible en: https://doi.org/10.5579/rnl.v18.n2.006

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Resumen (ES)

El presente trabajo examina las articulaciones teóricas entre la perspectiva histórico-cultural desarrollada por Lev S. Vigotski y la neurofisiología del aprendizaje formulada por Juan E. Azcoaga, con el propósito de analizar su vigencia para la neuropsicología contemporánea. Se parte de la hipótesis de que ambos autores ofrecen un marco conceptual convergente para comprender la constitución de las funciones psicológicas superiores, el aprendizaje y sus alteraciones, integrando dimensiones biológicas, lingüísticas, culturales y sociales. En primer lugar, se revisan los principales aportes de Vigotski respecto de la mediación semiótica, el lenguaje, la internalización y la zona de desarrollo próximo. Posteriormente, se analizan los desarrollos de Azcoaga en torno a los aprendizajes fisiológicos, la formación de conceptos y la organización neurofuncional de la actividad cognitiva. A continuación, se examinan las convergencias entre ambos enfoques y su potencial heurístico para interpretar problemáticas contemporáneas vinculadas al desarrollo infantil, particularmente aquellas relacionadas con la creciente exposición a pantallas y transformaciones sociotécnicas recientes. Se concluye que la articulación entre neurofisiología y perspectiva histórico-cultural permite sostener una comprensión no reduccionista del aprendizaje humano, ofreciendo herramientas conceptuales relevantes para la clínica neuropsicológica, la educación y la investigación sobre infancia y desarrollo.

Resumen (FR)

O presente trabalho examina as articulações teóricas entre a perspectiva histórico-cultural desenvolvida por Lev S. Vigotski e a neurofisiologia da aprendizagem formulada por Juan E. Azcoaga, com o propósito de analisar sua vigência para a neuropsicologia contemporânea. Parte-se da hipótese de que ambos os autores oferecem um marco conceitual convergente para compreender a constituição das funções psicológicas superiores, a aprendizagem e suas alterações, integrando dimensões biológicas, linguísticas, culturais e sociais. Em primeiro lugar, revisam-se as principais contribuições de Vigotski em relação à mediação semiótica, à linguagem, à internalização e à zona de desenvolvimento proximal. Posteriormente, analisam-se os desenvolvimentos de Azcoaga em torno das aprendizagens fisiológicas, a formação de conceitos e a organização neurofuncional da atividade cognitiva. A seguir, examinam-se as convergências entre ambos os enfoques e seu potencial heurístico para interpretar problemáticas contemporâneas vinculadas ao desenvolvimento infantil, particularmente aquelas relacionadas à crescente exposição a telas e transformações sociotécnicas recentes. Conclui-se que a articulação entre neurofisiologia e perspectiva histórico-cultural permite sustentar uma compreensão não reducionista da aprendizagem humana, oferecendo ferramentas conceituais relevantes para a clínica neuropsicológica, a educação e a pesquisa sobre infância e desenvolvimento.

Introducción

La neuropsicología contemporánea enfrenta el desafío de construir modelos explicativos capaces de articular los avances de las neurociencias con perspectivas neuropsicológicas y pedagógicas que permitan comprender la complejidad del desarrollo humano. La creciente especialización disciplinar ha favorecido avances significativos en el estudio del cerebro, el aprendizaje y las funciones cognitivas. Sin embargo, también ha generado fragmentaciones teóricas que dificultan una comprensión integral de los procesos psicológicos superiores. En este contexto, la articulación entre la perspectiva histórico-cultural desarrollada por Lev S. Vigotski y los aportes neurofisiológicos formulados por Juan E. Azcoaga constituye un marco particularmente fértil para pensar la constitución de las funciones psicológicas superiores, el aprendizaje y sus alteraciones (Vigotski, 1979, 1982, 1995; Azcoaga, 1974, 1992, 2009; Luria, 1979).

El proyecto vigotskiano se constituyó como una crítica a las posiciones reduccionistas que intentaban explicar la conducta humana exclusivamente desde determinantes biológicos o mecanismos asociacionistas. Para Vigotski, el desarrollo psicológico no podía ser entendido al margen de las mediaciones sociales, culturales e históricas que organizan la actividad humana. Las funciones psicológicas superiores emergen como resultado de un proceso de internalización progresiva de herramientas culturales, siendo el lenguaje el mediador privilegiado de la reorganización funcional de la actividad mental (Vigotski, 1982, 1995, 2007; Van der Veer & Valsiner, 1991).

Esta formulación implicó una ruptura epistemológica relevante: las funciones superiores no constituyen simples prolongaciones de procesos biológicos innatos, sino sistemas funcionales complejos que se estructuran históricamente en el vínculo con otros sujetos y mediante la apropiación de instrumentos simbólicos. La noción de mediación, junto con la idea de zona de desarrollo próximo, permitió comprender el aprendizaje como un proceso dinámico y socialmente organizado, cuyo despliegue no se limita a la maduración espontánea del individuo (Vigotski, 1979, 2001).

En América Latina, la recepción de la obra vigotskiana tuvo itinerarios heterogéneos, muchas veces atravesados por dificultades de traducción, lecturas parciales y mediaciones ideológicas. En Argentina, el trabajo de Juan E. Azcoaga constituyó uno de los intentos más sólidos por integrar la perspectiva histórico-cultural con fundamentos neurofisiológicos y clínicos, elaborando un modelo original de neuropsicología del aprendizaje y de los trastornos cognitivos (García, 2016; Azcoaga, 1992, 2009; Feld, 2017). No obstante su incidencia, fue y es relevante en el ámbito de la psiquiatría y de la pedagogía.

La propuesta azcoaguiana incorporó la tradición neurofisiológica derivada de Iván Pávlov (1980), así como los desarrollos de Aleksander Luria, pero evitando reduccionismos organicistas. El aprendizaje fue comprendido como un proceso de organización funcional sustentado biológicamente, aunque inseparable de las condiciones histórico-sociales y lingüísticas en las que se desarrolla el sujeto (Pávlov, 1980; Luria, 1979; Azcoaga, 1974, 2008).

En las últimas décadas, nuevas transformaciones sociotécnicas han introducido interrogantes acerca de los modos contemporáneos de constitución subjetiva y desarrollo cognitivo. La expansión masiva de dispositivos digitales y el aumento sostenido del tiempo de exposición a pantallas durante la infancia han motivado investigaciones orientadas a comprender sus efectos sobre el lenguaje, la atención, la regulación emocional y los procesos de aprendizaje (Academia Americana de Pediatría, 2016; Organización Mundial de la Salud, 2019; Hutton et al., 2019; Li et al., 2020). Tales problemáticas reabren preguntas fundamentales acerca de la mediación cultural, el lugar del lenguaje y las condiciones actuales de desarrollo infantil.

Desde esta perspectiva, el presente trabajo propone examinar las articulaciones entre la teoría histórico-cultural de Vigotski y los aportes neurofisiológicos de Azcoaga, con el propósito de analizar su vigencia para la neuropsicología contemporánea y explorar sus contribuciones para la comprensión de los desafíos actuales vinculados al aprendizaje y al desarrollo infantil.

Vigotski: la constitución histórico-cultural de las funciones psicológicas superiores

La obra de Lev S. Vigotski constituye uno de los desarrollos teóricos más influyentes para comprender la génesis social de las funciones psicológicas superiores. En oposición tanto al biologicismo como al asociacionismo mecanicista, Vigotski propuso que los procesos psicológicos humanos poseen una naturaleza histórico-cultural y se organizan a partir de la mediación semiótica, especialmente del lenguaje (Vigotski, 1979, 1982).

Uno de los aportes centrales de su teoría radica en distinguir entre funciones psicológicas elementales —de base predominantemente biológica— y funciones psicológicas superiores, organizadas culturalmente mediante instrumentos simbólicos. Mientras las primeras remiten a formas inmediatas de memoria, percepción o atención, las segundas implican reorganizaciones complejas mediadas por signos y prácticas sociales (Vigotski, 1995, 2000).

La formulación vigotskiana introdujo una tesis decisiva para la comprensión del desarrollo: toda función psicológica superior aparece dos veces en el curso del desarrollo, primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico. Esto significa que las funciones mentales complejas se originan en formas de interacción social antes de internalizarse como modos de autorregulación individual (Vigotski, 1979, 1995). La conciencia, desde esta perspectiva, no puede pensarse como una entidad cerrada o exclusivamente biológica, sino como una construcción históricamente organizada mediante la actividad social y el lenguaje.

El lenguaje ocupa un lugar privilegiado en este proceso. Para Vigotski, el habla no constituye únicamente un sistema de comunicación interpersonal, sino un instrumento psicológico fundamental para reorganizar la actividad cognitiva. El desarrollo del lenguaje modifica profundamente la memoria, la atención voluntaria, la planificación y la resolución de problemas, posibilitando formas progresivamente complejas de pensamiento conceptual (Vigotski, 1982, 2007).

En Pensamiento y lenguaje, Vigotski sostuvo que el desarrollo conceptual no se produce como una acumulación gradual de contenidos, sino mediante reorganizaciones cualitativas de la actividad psíquica. Los conceptos científicos, adquiridos a través de procesos sistemáticos de enseñanza, interactúan dialécticamente con los conceptos espontáneos construidos en la experiencia cotidiana. Esta articulación resulta central para comprender el papel de la escolarización en la transformación de las funciones psicológicas superiores (Vigotski, 1982, 2001).

Un aspecto particularmente relevante de la teoría vigotskiana es la formulación de la zona de desarrollo próximo (ZDP), definida como la distancia entre el nivel de resolución de problemas que el niño puede alcanzar de manera independiente y aquel que logra con ayuda de otros más experimentados. La ZDP introduce una comprensión dinámica del aprendizaje: lo decisivo no es únicamente lo que el sujeto ya puede realizar, sino aquello que puede llegar a hacer en contextos de mediación adecuados (Vigotski, 1979).

Esta formulación cuestionó enfoques maduracionistas que subordinaban el aprendizaje al desarrollo biológico. En cambio, para Vigotski, el aprendizaje correctamente organizado precede y promueve nuevas formas de desarrollo, actuando como motor de reorganización funcional. Tal concepción tuvo profundas implicancias pedagógicas y clínicas, especialmente en la evaluación de dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo (Vigotski, 2001; Solovieva & Quintanar Rojas, 2014).

Otro aspecto central reside en la noción de mediación semiótica. Los signos culturales —particularmente el lenguaje— actúan como herramientas que transforman la relación del sujeto con el entorno y consigo mismo. A través de ellos se organizan procesos de autorregulación, memoria mediada y control voluntario de la conducta. Esta comprensión dinámica de la actividad psicológica permitió superar oposiciones rígidas entre lo biológico y lo cultural, proponiendo una visión integradora de la subjetividad humana (Vigotski, 1995; Van der Veer & Valsiner, 1991). En este mismo sentido, Dubrovsky (2023), retomando el sentido de "perezhivanie" en la obra de Vigotski, considera la simbiosis entre sujeto y ambiente en una experiencia cognitivo-afectiva, entendiendo la conducta humana como configuradora de cualquier realidad psicológica y cultural, lo cual rompe con el dualismo cartesiano

La recepción internacional de la obra de Vigotski fue desigual y frecuentemente fragmentaria. Las traducciones parciales y reinterpretaciones posteriores generaron múltiples lecturas, algunas centradas predominantemente en aspectos educativos y otras en dimensiones psicológicas o lingüísticas. Investigaciones recientes han mostrado la necesidad de revisitar críticamente el contexto histórico e intelectual de su producción, recuperando la complejidad de su proyecto científico original (Yasnitsky et al., 2016; García, 2016).

En América Latina, especialmente en neuropsicología y educación, las ideas vigotskianas adquirieron una relevancia singular al ofrecer herramientas conceptuales para comprender el aprendizaje como proceso mediado culturalmente. Esta recepción alcanzó una formulación de gran originalidad regional en los trabajos de Juan E. Azcoaga (Azcoaga, 1992, 2008, 2009; Feld, 2017).

Juan E. Azcoaga y la neurofisiología histórico-cultural del aprendizaje

La obra de Juan E. Azcoaga constituye uno de los desarrollos más originales de la neuropsicología latinoamericana. Su producción teórica y clínica se caracterizó por el intento de integrar la tradición neurofisiológica derivada de Pávlov y Luria con la perspectiva histórico-cultural de Vigotski, construyendo un modelo explicativo del aprendizaje y sus trastornos que evitó tanto el reduccionismo biologicista como las interpretaciones exclusivamente psicogenéticas (Azcoaga, 1974, 1992, 2009; Feld, 2017).

Azcoaga concibió el aprendizaje como un proceso neurofisiológico complejo, inseparable de la actividad lingüística y de los intercambios socioculturales. Desde esta perspectiva, los procesos neurobiológicos no actúan de forma autónoma, sino integrados en sistemas funcionales complejos, organizados históricamente (Azcoaga, 1974; Luria, 1979).

Uno de los conceptos centrales desarrollados por Azcoaga fue el de aprendizajes fisiológicos, entendido como el conjunto de reorganizaciones funcionales del sistema nervioso que hacen posible la adquisición de nuevas formas de conducta, pensamiento y lenguaje. Estos aprendizajes no podían reducirse a mecanismos reflejos simples ni explicarse exclusivamente desde asociaciones estímulo-respuesta. Por el contrario, implicaban formas progresivamente complejas de organización cerebral mediadas por experiencias sociales y lingüísticas (Azcoaga, 1974, 1992).

En esta formulación resulta evidente la influencia de la neurofisiología pavloviana. Azcoaga retomó la noción de actividad nerviosa superior propuesta por Pávlov, especialmente la dinámica de excitación e inhibición cortical, aunque reinterpretándola. Los reflejos condicionados dejaron de concebirse como respuestas aisladas y pasaron a entenderse como parte de sistemas funcionales complejos organizados en el desarrollo (Pávlov, 1980; Azcoaga, 1974).

La influencia de Aleksander Luria fue igualmente decisiva. Luria había mostrado que las funciones psicológicas superiores dependen de sistemas funcionales distribuidos, organizados jerárquicamente y susceptibles de reorganización frente a lesiones cerebrales. Azcoaga retomó esta concepción dinámica del funcionamiento cerebral, evitando localizacionismos rígidos y proponiendo modelos explicativos orientados a comprender tanto las alteraciones del aprendizaje como las posibilidades de rehabilitación neuropsicológica (Luria, 1979; Azcoaga, 1997).

En este contexto, el lenguaje ocupó un lugar privilegiado. Para Azcoaga, las dificultades de aprendizaje no podían comprenderse sin analizar la organización lingüística del sujeto, dado que el lenguaje constituye un mediador esencial de la actividad cognitiva y de la formación conceptual. La adquisición de sistemas simbólicos permite reorganizar funciones atencionales, mnésicas y motivacionales, favoreciendo nuevas formas de regulación de la conducta (Azcoaga, 1992, 2010).

Especial relevancia adquirió la formación de conceptos, entendida como proceso complejo en el cual convergen dimensiones neurofisiológicas, lingüísticas y socioculturales. Azcoaga recuperó aquí los aportes de Vigotski sobre la relación entre pensamiento y lenguaje, sosteniendo que los conceptos no emergen espontáneamente del desarrollo biológico, sino a través de procesos de mediación cultural y enseñanza organizada (Vigotski, 1982; Azcoaga, 1992, 2008).

La articulación entre neurofisiología y perspectiva histórico-cultural permitió construir una comprensión no reduccionista de los trastornos del aprendizaje. En lugar de atribuir dificultades escolares exclusivamente a déficits individuales o lesiones cerebrales, Azcoaga enfatizó la necesidad de analizar los contextos de aprendizaje, las oportunidades de mediación lingüística y las formas de interacción pedagógica. Esta postura resultó especialmente relevante para el campo clínico y educativo latinoamericano, al cuestionar explicaciones simplificadoras del fracaso escolar y la patologización infantil (Azcoaga, 1974, 1992; Eslava-Cobos et al., 2008; Quintanar Rojas & Solovieva, 2008).

Desde este enfoque, la evaluación neuropsicológica debía orientarse a comprender sistemas funcionales y potencialidades de reorganización más que déficits aislados. La observación de modalidades de resolución de problemas, mediaciones lingüísticas disponibles y posibilidades de aprendizaje adquiría un lugar central, anticipando concepciones dinámicas posteriormente desarrolladas en la neuropsicología infantil histórico-cultural (Solovieva & Quintanar Rojas, 2007, 2014).

La originalidad de Azcoaga consistió, precisamente, en evitar oposiciones rígidas entre biología y cultura. Mientras algunas corrientes neuropsicológicas privilegiaron modelos excesivamente neuroanatómicos, y ciertos enfoques pedagógicos minimizaron la dimensión biológica del aprendizaje, Azcoaga propuso una articulación compleja en la que neurofisiología, lenguaje y experiencia histórico-social participan conjuntamente de la constitución subjetiva (Azcoaga, 2009; Feld, 2010). Vigotski (1991, 1997) y Azcoaga (2008) fueron críticos de la psicología tradicional; cuestionaron la subjetividad tal cual se expresaba en su época, a pesar de lo cual no la negaron. La concibieron como una construcción de la cultura basada en diversas prácticas, no como acción individual aislada, sino como especificidad ontológica de la experiencia humana, generando configuraciones y representaciones subjetivas en el curso de la vida social (González Rey, 2009).

Articulaciones entre Vigotski y Azcoaga: convergencias teóricas en neuropsicología

Las convergencias entre la perspectiva histórico-cultural de Vigotski y el modelo neurofisiológico desarrollado por Azcoaga permiten identificar un marco interpretativo fértil para comprender el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y las alteraciones neuropsicológicas. En ambas formulaciones teóricas existe un rechazo explícito a los reduccionismos biologicistas y mecanicistas que pretenden explicar el comportamiento humano exclusivamente a partir de variables orgánicas. Del mismo modo, ambos autores cuestionan las perspectivas subjetivistas que desligan la experiencia psíquica de sus condiciones materiales, históricas y sociales de producción.

Las primeras jornadas: ¿Hacia dónde va la neuropsicología? La perspectiva histórico-cultural de Vigotski y la neurofisiología de Azcoaga, realizadas en Buenos Aires en 2007, constituyeron un espacio de reflexión orientado precisamente a profundizar estas articulaciones conceptuales. En dicho contexto se destacó que ambas tradiciones comparten un mismo horizonte explicativo: comprender de qué manera la actividad neural y la experiencia sociocultural se constituyen mutuamente, configurando sistemas funcionales complejos que sostienen la actividad psicológica humana (Feld & Eslava-Cobos, 2009). En este sentido, la neuropsicología infantil se sitúa necesariamente en la intersección entre diversas disciplinas, respondiendo a la necesidad de comprender la complejidad del sujeto humano, evitando explicaciones fragmentarias o unidimensionales (Quintanar & Solovieva, 2008).

La perspectiva histórico-cultural introducida por Vigotski aportó una concepción dinámica del desarrollo al sostener que las funciones psicológicas superiores emergen a partir de procesos de mediación social. El lenguaje ocupa aquí un papel decisivo como organizador de la conciencia, instrumento de regulación conductual y medio privilegiado para la apropiación cultural. Por su parte, Azcoaga retomó críticamente los fundamentos de la actividad nerviosa superior derivados de la tradición pavloviana, proponiendo un modelo neurofisiológico que reconoce la plasticidad funcional del sistema nervioso en interacción permanente con el ambiente y el aprendizaje. No menos importante es la perspectiva de Bunge (2004), quien caracteriza a esta convergencia como un "sistema", integrando al mismo la epistemología, la filosofía y la antropología.

En consecuencia, el aprendizaje se constituye como una unidad de análisis central. No se trata únicamente de un fenómeno pedagógico o psicológico, sino de un proceso de organización neurofuncional integral donde convergen las transformaciones del desarrollo humano como resultado de una permanente dialéctica entre naturaleza e historia.

Mutaciones en la arquitectura cognitiva infantil: De la interacción vincular a la infoesfera

La neuropsicología contemporánea se enfrenta al desafío crítico de desentrañar el impacto de los dispositivos digitales en la organización cognitiva de las infancias. La progresiva inserción de teléfonos celulares, tabletas y sistemas de Inteligencia Artificial ha configurado un salto antropológico, psíquico y lingüístico a través de las denominadas "tecnologías de la mente" (Berardi, 2016). Esta transición ha dado origen a la primera generación "videoelectrónica", alternativamente categorizada como "nativos digitales" o "Generación Alfa" (Berardi, 2016), cuyos miembros se enfrentan al fenómeno inédito de aprender más palabras de una interfaz maquínica que de sus progenitores. Al respecto, Wolf (2020) advierte que estas infancias, herederas del siglo XX y arquitectas del XXI, protagonizan una ruptura epistemológica radical en los modos de comunicación humana, asemejándose a esa dualidad shakespeariana del sentido de posesión y ajenidad (Shakespeare, como se citó en Wolf, 2020). Desde una lectura vigotskiana, las tecnologías digitales pueden entenderse como nuevas herramientas de mediación cultural. Los dispositivos tecnológicos no constituyen únicamente objetos externos, sino instrumentos que transforman las formas de interacción social y reorganizan modalidades de actividad psicológica. La pregunta central no reside exclusivamente en la presencia o ausencia de pantallas, sino en las condiciones concretas de mediación, lenguaje y vínculo social que acompañan dichas experiencias (Vigotski, 1979, 2001).

Al emerger frente a una pantalla universal, la naturaleza misma de la experiencia se desmaterializa. Cabe interrogarse en qué medida el tejido del conocimiento se desarticula al ser separado de la corporeidad táctil, sensoperceptiva y afectiva, para ser trasladado hacia la virtualidad de la infoesfera (Berardi, 2016). En la etapa preescolar, este bombardeo de impulsos informativos altera el comportamiento mediante una correlación directa entre la velocidad de exposición al mensaje videoelectrónico y la volatilidad de los procesos cognitivos. Nunca en la historia de la evolución humana la mente del niño estuvo tan sometida a un bombardeo de impulsos informativos, de contenidos tan intensos, veloces e invasivos, lo que no carece de consecuencias neurofuncionales.

Históricamente, la atención se ha constituido como un dispositivo básico de la organización funcional cognitiva que emerge de manera lenta, progresiva y sincrónica con las pautas madurativas desde el nacimiento, consolidándose originalmente en la díada madre-hijo (Larguía, 2008) durante la lactancia materna. En dicho proceso, la saciedad y la regulación de la ansiedad se acoplan a respuestas neurofisiológicas: alineación de la mirada, modulación del ritmo de succión y de la dinámica excitatoria-inhibitoria cortical, junto con la estabilización de las frecuencias cardíaca y respiratoria, coronadas por el hito de la sonrisa social. Asimismo, el contacto piel con piel (Brundi, 2016) ejerce como un pilar fundamental para la organización atencional mediante factores afectivo-sensoriales.

Este equilibrio neurofisiológico entre los procesos de excitación e inhibición se modula ontogenéticamente a través de la experiencia en el contexto social, guiado por la voz del adulto, la mediación lingüística y la actividad pedagógica. No obstante, la saturación de imágenes exógenas con fines recreativos sustituye la temporalidad de flujo continuo por una modalidad fragmentaria y recombinante. Como consecuencia, la autopercepción se modifica, el proceso de socialización se remodela y el contacto interpersonal se mecaniza bajo la lógica de un programa operativo, en detrimento de las percepciones empáticas del mundo circundante.

Alteraciones semiótico-emocionales y el desafío de la hibridación virtuosa

La mutación más alarmante de este paradigma afecta la esfera socioemocional, propiciando una escisión entre las situaciones de verbalización y la elaboración consciente de las emociones. En el marco de la teoría de la mente, la cual coordina el desarrollo de los patrones de referencia social y la comprensión de los estados emocionales (Bermúdez Jaimes, 2009), hitos del desarrollo como la conducta protodeclarativa —donde el infante señala un objeto para capturar la atención del adulto e incidir en sus estados mentales (Martí, 1997)— se ven profundamente comprometidos. La aceleración impuesta por la infoesfera cercena el tiempo biológico requerido para la reflexión y la elaboración racional.

Simultáneamente, la era informática ha provocado una aceleración semiótica que simplifica los circuitos interpretativos mediante una sobresaturación de signos (Kroker, 1994). Bajo esta dinámica, el incremento en la velocidad de emisión y la densidad silábica por segundo reduce drásticamente la comprensión del significado y el tiempo disponible para el procesamiento crítico del mensaje (Robin, 2007). Ante este panorama, se vuelve imperativo rechazar la tecnofobia pasiva y adoptar lo que Benasayag define como una "hibridación virtuosa": una regulación consciente de la actividad digital que respete la profundidad del mensaje y contrarreste las prácticas de multitasking, las cuales desarticulan las modalidades secuenciales de la cognición y amenazan la transmisión cultural intergeneracional que históricamente se ha vehiculizado a través de la palabra, el afecto, la entonación y la mirada.

Evidencias recabadas por diversas sociedades científicas y colegios de pediatría desaconsejan enfáticamente el uso temprano y prolongado de pantallas debido a sus severas repercusiones en el neurodesarrollo (Academia Americana de Pediatría [AAP], 2016; Gavoto et al., 2023; Pons et al., 2021, 2022). En niños menores de dos años, la exposición digital incide negativamente en el sueño, la visión, el peso corporal, el procesamiento de la información, la atención, el lenguaje y el aprendizaje (Fung et al., 2020; García, 2022; Li et al., 2020; Medawar et al., 2023; Reid Chassiakos et al., 2016; Rodríguez Sas, 2021), puesto que las infancias requieren de la interacción social con sus cuidadores y de la exploración práctica para el despliegue de sus habilidades motoras y socioemocionales (AAP, 2020; Feld y col., 2024; Rodríguez Sas, 2021). Finalmente, a nivel representacional, se debe considerar que los niños de tres años tienden a interpretar las imágenes como copias indexicales directas y fieles de la realidad (Wellman, 1995; Zaitchik, 1991), siendo incapaces de comprender que las representaciones visuales son el producto de sutiles procesos de interpretación, mediación cognitiva y construcciones interpretativas de la realidad.

Discusión

La articulación entre la perspectiva histórico-cultural de Vigotski y la neurofisiología del aprendizaje desarrollada por Azcoaga conserva una notable actualidad para la neuropsicología contemporánea. Ambos enfoques convergen en rechazar explicaciones simplificadoras del desarrollo humano, proponiendo modelos complejos en los que los procesos biológicos solo adquieren sentido en interacción con contextos históricos, sociales y lingüísticos (Vigotski, 1979, 1995; Azcoaga, 1992, 2009).

En un escenario caracterizado por profundas transformaciones tecnológicas, esta perspectiva adquiere renovada relevancia. Las modalidades actuales de crianza, socialización y escolarización desafían las categorías tradicionales de análisis, obligando a revisar los supuestos sobre atención, lenguaje y aprendizaje. No obstante, tales transformaciones no justifican interpretaciones lineales o deterministas. La evidencia disponible muestra asociaciones complejas, moduladas por variables familiares, educativas y contextuales (Li et al., 2020; Medawar et al., 2023).

La teoría vigotskiana permite comprender que toda herramienta cultural reorganiza las formas de actividad psicológica. Del mismo modo que la escritura transformó históricamente los procesos mnésicos o que la escolarización reorganizó formas de pensamiento abstracto, las tecnologías digitales introducen nuevas mediaciones cuyo impacto depende críticamente de las condiciones sociales de su andamiaje. El desafío de las ciencias del desarrollo estriba en descifrar estas nuevas hibridaciones funcionales, garantizando que los entornos sociotécnicos expandan, en lugar de obturar, el potencial neurobiológico y sociocultural de las futuras generaciones.

Conclusiones

La articulación entre Vigotski y Azcoaga ofrece un marco conceptual sólido para pensar la neuropsicología contemporánea desde una perspectiva no reduccionista. Ambos autores coinciden en considerar el aprendizaje como proceso complejo, mediado por la cultura y sustentado por la neurofisiología, en el que lenguaje, interacción social y reorganización funcional participan de manera inseparable (Vigotski, 1979, 1982; Azcoaga, 2008, 2009).

Lejos de oposiciones simplificadoras entre biología y cultura, la perspectiva histórico-cultural y neurofisiológica aquí examinada permite comprender que el desarrollo humano emerge de procesos relacionales complejos. Esta concepción posee importantes implicancias clínicas, educativas y neuropsicológicas, particularmente para la comprensión de trastornos del aprendizaje y de las transformaciones subjetivas contemporáneas.

En el contexto actual, caracterizado por la expansión masiva de tecnologías digitales, recuperar estos aportes resulta especialmente pertinente. La neuropsicología enfrenta el desafío de investigar nuevas modalidades de mediación cultural sin abandonar una mirada crítica, históricamente situada y clínicamente rigurosa sobre el desarrollo infantil.

Financiación

El autor declara que no se recibió financiación para la investigación, autoría y/o publicación de este artículo.

Contribución de autoría

VF: Conceptualización, Redacción – borrador original, Revisión y edición.

Conflictos de interés

El autor declara que no hay ningún conflicto de interés comercial o financiero para esta investigación.

Uso de herramientas de inteligencia artificial

Se ha verificado la redacción y correcta traducción, verificando la exactitud y originalidad del contenido resultante.

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Vygotski et Azcoaga en neuropsychologie : articulations entre la perspective historico-culturelle et la neurophysiologie de l’apprentissage

Resumé

Le présent article examine les articulations théoriques entre la perspective historico-culturelle développée par Lev S. Vygotski et la neurophysiologie de l'apprentissage formulée par Juan E. Azcoaga, dans le but d'analyser leur pertinence pour la neuropsychologie contemporaine. Il repose sur l'hypothèse que les deux auteurs offrent un cadre conceptuel convergent pour comprendre la constitution des fonctions psychologiques supérieures, l'apprentissage et ses altérations, en intégrant les dimensions biologiques, linguistiques, culturelles et sociales. Dans un premier temps, les principales contributions de Vygotski concernant la médiation sémiotique, le langage, l'intériorisation et la zone de développement proximal sont passées en revue. Ensuite, les développements d'Azcoaga autour des apprentissages physiologiques, de la formation des concepts et de l'organisation neurofonctionnelle de l'activité cognitive sont analysés. Par la suite, les convergences entre les deux approches sont examinées, ainsi que leur potentiel heuristique pour interpréter les problématiques contemporaines liées au développement de l'enfant, en particulier celles associées à l'exposition croissante aux écrans et aux transformations sociotechniques récentes. Il est conclu que l'articulation entre la neurophysiologie et la perspective historico-culturelle permet de soutenir une compréhension non réductionniste de l'apprentissage humain, offrant des outils conceptuels pertinents pour la clinique neuropsychologique, l'éducation et la recherche sur l'enfance et le développement.

Vygotsky and Azcoaga in Neuropsychology: Connections between the Historical-Cultural Perspective and the Neurophysiology of Learning

Abstract

This paper examines the theoretical articulations between the historical-cultural perspective developed by Lev S. Vygotsky and the neurophysiology of learning formulated by Juan E. Azcoaga, with the aim of analyzing their relevance for contemporary neuropsychology. It is based on the hypothesis that both authors offer a convergent conceptual framework for understanding the constitution of higher psychological functions, learning, and its alterations, integrating biological, linguistic, cultural, and social dimensions. First, Vygotsky's main contributions regarding semiotic mediation, language, internalization, and the zone of proximal development are reviewed. Subsequently, Azcoaga's developments concerning physiological learning, concept formation, and the neurofunctional organization of cognitive activity are analyzed. Next, the convergences between both approaches are examined, along with their heuristic potential for interpreting contemporary issues linked to child development, particularly those related to increasing screen exposure and recent socio-technical transformations. It is concluded that the articulation between neurophysiology and the historical-cultural perspective allows for a non-reductionist understanding of human learning, offering relevant conceptual tools for clinical neuropsychology, education, and research on childhood and development.

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